Sobre la Felicidad

¡Sobre la Felicidad!
Yuval Noah Harari. De animales a dioses (página 429 y 434)
Estudiar el grado de felicidad de la gente, preguntando si es feliz o no, se basa en un supuesto o hipótesis de ideología liberal que cree que la felicidad es algún tipo de sensación subjetiva que incluye ya sea el sentir sensaciones agradables o el haber encontrado significado a la vida.
El liberalismo santifica los sentimientos subjetivos de los individuos. Considera que los sentimientos son la fuente suprema de la autoridad: lo que es bueno y malo, lo que es bello y feo, lo que debería ser o no ser, todo está determinado por lo que cada uno siente.
La política liberal se basa en la idea de que los votantes saben lo que hacen. La economía liberal, se basa en la idea de que el cliente siempre tiene la razón. El arte liberal, declara que la belleza está en el ojo del observador. Las escuelas y universidades liberales, enseñan a los alumnos a pensar por sí mismos. La publicidad liberal, nos dice “¡Simplemente, hágalo! Las películas y canciones populares, nos adoctrinan constantemente con frases como: “Sé fiel a ti mismo”, “Escúchate a ti mismo”, “Sigue los dictados de tu corazón”
La gente que ha crecido desde la infancia incorporando los principios liberales es propenso a creer que la felicidad es un sentimiento subjetivo y que cada individuo es quien mejor conoce si es feliz o desgraciado. “Pero esta opinión es exclusiva del liberalismo”. La mayoría de las religiones o ideologías a lo largo de la historia desconfiaban de los sentimientos y preferencias de la persona ordinaria. Consideraban que la persona promedio es ignorante de su verdadero yo, y por lo tanto es probable que ignore la felicidad verdadera.
Según el budismo, la raíz del sufrimiento no es ni la sensación de dolor ni la tristeza, ni siquiera la falta de sentido de la vida. El origen real del sufrimiento es la búsqueda continua e inútil de sensaciones fugases, que hace que estemos en un estado de tensión constante, de desazón y de insatisfacción. Debido a esta búsqueda, la mente nunca está satisfecha. La gente se libera del sufrimiento, no cuando experimenta este o aquel placer pasajero, sino cuando comprende la naturaleza no permanente de todas sus sensaciones y deja de anhelarlas. Este es el objetivo de la práctica budista de meditación.
Para Buda, la felicidad es independiente de las condiciones externas y también de nuestros sentimientos internos. Cuanta más importancia damos a nuestras sensaciones, más las anhelamos y más sufrimos. La recomendación de Buda fue detener no solo la búsqueda de los logros externos, sino también la búsqueda de los sentimientos internos. La mayoría de la gente se identifica equivocadamente con sus sentimientos, pensamientos, gustos y aversiones. Quizá no sea tan importante que las expectativas de la gente se cumplan y que gocen de sensaciones placenteras. La principal cuestión es si las personas conocen la verdad acerca de sí mismo.

JUAN B CABALLERO (Alicante España)
¿Qué tipo de Clínico necesitamos para el futuro?
De la sociedad del conocimiento hay que destacar dos aspectos: por una parte, la distribución del saber es diferente de la tradicional, en el sentido de que la sociedad del conocimiento tiene más saberes en común pero los hombres son menos sabios en el sentido de control o comprensión de su mundo. Trasladando esto a la clínica puede decirse que, como médicos, somos más poderosos porque podemos usar más el inmenso conocimiento colectivo en beneficio de nuestros pacientes, pero somos más desvalidos –o ignorantes- porque en modo alguno podríamos saber individualmente todo lo que precisamos para nuestro desempeño.
Por otra parte, la propia utopía colectiva del conocimiento –y por lo tanto de la evidencia- ha sufrido una profunda transformación en los últimos años. Clásicamente creíamos que existían la ignorancia y el saber y creíamos que su relación consistía en que el aumento del saber disminuía la ignorancia. Ahora sabemos que el modelo es algo más complejo, de modo que la ganancia de saber generalmente abre nuevas preguntas o ignorancias que no imaginábamos. Tendremos, pues, dos tipos de ignorancia: la conocida en el sentido de que conocíamos su existencia (sabíamos que no sabíamos) y la ignorancia ignorada (no sabíamos que no sabíamos).
Así pues, de la clásica afirmación “necesitamos galenos que sepan manipular la incertidumbre” hay que decir ahora “necesitamos médicos que comprendan y acepten la naturaleza incompleta del conocimiento clínico, pero que sepan gestionar esa ignorancia con sabiduría”.
Bibliografía: Cuello García, Carlos A. Pérez Gaxiola Giordano. Medicina Basada en la Evidencia. Fundamentos y su enseñanza en el contexto clínico. México DF. Editorial Médica Panamericana. 2015:39

UMBRAL TERAPÉUTICO

CASO CLÍNICO

RAZONAMIENTO CLÍNICO

Punción Biopsia: Casos Clínicos
Razonamiento Clínico

La cuarta revolución industrial / Klaus Schwab

1. Schwab, Klaus. La cuarta revolución industrial / Klaus Schwab. Buenos Aires : Debate, 2017.

Contexto histórico
La palabra “revolución” indica un cambio abrupto y radical. Se origina cuando nuevas tecnologías y formas novedosas de percibir el mundo desencadenan un cambio profundo en los sistemas económicos y las estructuras sociales.
El primer cambio profundo en nuestra manera de vivir – la transición del forrajero a la agricultura – ocurrió hace aproximadamente 10.000 años y fue posible gracias a la domesticación de animales. La revolución agrícola combinó los esfuerzos de los animales con los de los seres humanos con vista a la producción, el transporte y la comunicación. Esto facilito el asentamiento humano, urbanización y surgimiento de ciudades.
La revolución agrícola fue seguida por una serie de revoluciones industriales que comenzaron en la segunda mitad del siglo XVIII. Estas marcaron la transición de la energía muscular a la mecánica y evolucionaron hasta las que existen hoy.
1. Primera Revolución Industrial: La primera revolución industrial abarcó aproximadamente desde 1760 hasta más o menos 1840. Fue desencadenada por la construcción del ferrocarril y la invención del motor de vapor alimentado a carbón qué marcó el comienzo de la producción mecánica y originó las primeras fábricas de hilados.
2. Segunda Revolución Industrial: Entre fines del siglo XIX y principio del XX, hizo posible la producción en masa, fomentada por el advenimiento de la electricidad y la cadena de montaje. Aparece el teléfono, la radio, la televisión, la máquina de escribir eléctrica, la calculadora, el petróleo, el automóvil y la producción en serie. La convergencia de las revoluciones en los campos de la energía y de la comunicación no solo cambia los roles y las relaciones sociales, sino también la consciencia humana.
3. Tercera Revolución Industrial: Se inicia en la década de 1960, se la conoce como revolución digital o del ordenador, porque fue catalizada por el desarrollo de los semiconductores, la computación, la informática personal e Internet (1990).
4. Cuarta Revolución Industrial: Basada en la revolución digital, se caracteriza por un internet ubicuo y móvil, sensores más pequeños y potentes, impresora 3D (fabricación aditiva vs sustractiva), inteligencia artificial, aprendizaje de las máquinas, secuenciación genética, nanotecnología, energía renovable y computación cuántica. El objetivo final busca automatizar y robotizar la humanidad a través de la interacción física, digital y biológica.
Razones de porqué la cuarta revolución industrial está en marcha:
1. Velocidad: se están generando cambios a un ritmo exponencial no lineal.
2. Amplitud y profundidad: La revolución digital más la combinación de múltiples tecnologías están llevando a cambios de paradigmas en la economía, la sociedad y las personas. No solo está cambiando el “qué” y el “como”, sino el “quienes somos”.
3. Impacto de los sistemas: Hay transformación de sistemas complejos entre y dentro de los países, empresas, industria y sociedad en su conjunto.

NEUROCIENCIA Y MEMORIA

PREGUNTAS Y RESPUESTAS CORTAS SOBRE MEMORIA

¿Para Qué Estudiar?

Rodrigo Quian Quiroga en su libro “Borges y la Memoria” de editorial Sudamericana, año 2011 página 186, formula una pregunta muy interesante. ¿Qué sentido tiene estudiar si la gran mayoría de lo que estudiamos se perderá en el olvido? Y se responde diciendo: “Por suerte, tantas horas de estudio no fueron en vano debido a que las memorias episódicas (de eventos, cosas que nos pasan) genera memorias semánticas (de conceptos). Por ejemplo, no recuerdo ninguna de las clases en las que estudié integrales en Análisis Matemático I, pero sí recuerdo como integrar. He olvidado los episodios, pero ha quedado el concepto”.

La respuesta lleva implícita algunas nociones básicas sobre memoria, como que existen conceptos que son indelebles y que para generar nueva memoria es indispensable poseer memoria previa. Probablemente esto último sea el motivo por el cual los niños menores de dos años no generan memoria explícita a largo plazo, no tienen memoria previa con que asociar las nuevas. Para que se genere nueva memoria es necesario poseer memoria previa, al niño le lleva dos años generarla. La memoria se genera asociando conceptos.

Esto explica porque es importante estudiar y no solo temas específicos. Estudiar es la forma de enriquecer nuestra memoria semántica o enciclopedia de conceptos, lo que facilitará la creación de nuevas memorias. Cuando más rica es nuestra red conceptual más se posibilita la generación de nuevas redes conceptuales. Explica también porque, solo el que sabe pregunta.

THOMAS PIKETTY

EL CAPITAL EN EL SIGLO XXI

INTRODUCCIÓN

¿Un Debate Sin Fuentes?

Durante mucho tiempo los debates intelectuales y políticos sobre la distribución de la riqueza se

alimentaron de muchos prejuicios y de muy pocos hechos.

Desde luego, cometeríamos un error al subestimar de los conocimientos intuitivos que cada

persona desarrolla acerca de los ingresos y de la riqueza de su época, sin marco teórico alguno y

sin ninguna estadística representativa. Veremos, por ejemplo, que el cine y la literatura –en

particular la novela del siglo XIX‐ rebosan de informaciones sumamente precisas acerca de los

niveles de vida y fortuna de los diferentes grupos sociales, y sus implicaciones en la vida de cada

uno. Las novelas de Jane Austen y Balzac, en particular, presentan cuadros pasmosos de la

distribución de la riqueza en el Reino Unido y Francia en los años de 1790 a 1830. Los dos

novelistas poseían un conocimiento íntimo de la jerarquía de la riqueza en sus respectivas

sociedades; comprendían sus fronteras secretas, conocían sus implacables consecuencias en la

vida de esos hombres y mujeres, incluyendo sus estrategias maritales, sus esperanzas y sus

desgracias; desarrollaron sus implicaciones con una veracidad y un poder evocador que no lograría

igualar ninguna estadística, ningún análisis erudito.

En efecto, el asunto de la distribución de la riqueza es demasiado importante como para dejarlo

solo en manos de economistas, los sociólogos, los historiadores y los demás filósofos. Atañe a todo

el mundo, y más vale que así sea. La realidad concreta y burda de la desigualdad se ofrece a la

vista de todos los que la viven, y suscita naturalmente juicios políticos tajantes y contradictorios.

Campesino o noble, obrero o industrial, sirviente o banquero: desde su personal punto de vista,

cada uno ve las cosas importantes sobre las condiciones de la vida de unos y otros, sobre las

relaciones de poder y de dominio entre los grupos sociales, y se forja su propio concepto de lo que

es justo y de lo que no lo es. El tema de la distribución de la riqueza tendrá siempre una dimensión

eminentemente subjetiva y psicológica, que de modo irreductible genera conflicto político y que

ningún análisis que se diga científico podría apaciguar. Por fortuna, la democracia jamás será

remplazada por la república de los expertos.

Por ello, el asunto de la distribución también merece ser estudiado de modo sistemático y

metódico. A falta de fuentes, métodos, conceptos definidos con precisión, es posible decir

cualquier cosa y su contrario. Para algunos las desigualdades son siempre crecientes, y el mundo

cada vez más injusto, por definición. Para otros las desigualdades son naturalmente decrecientes,

o bien se armonizan de manera espontánea, y ante todo no debe hacerse nada que pueda

perturbar ese feliz equilibrio. Frente a este diálogo de sordos, en el que a menudo cada campo

justifica su propia pereza intelectual mediante la del campo contrario, hay un cometido para un

procedimiento de investigación sistemática y metódica, aun cuando no sea plenamente científico.

El análisis erudito jamás pondrá fin a los violentos conflictos políticos suscitados por la

desigualdad. La investigación en ciencias sociales es y será siempre balbuceante e imperfecta; no

tiene la pretensión de transformar la economía, la sociología o la historia en ciencia exactas, sino

que, al establecer con paciencia hechos y regularidades, y al analizar con serenidad los

mecanismos económicos, sociales y políticos que sean capaces de dar cuenta de éstos, puede

procurar que el debate democrático esté mejor informado y se centre en las preguntas correctas;

además, puede contribuir a redefinir siempre los términos del debate, revelar las certezas

estereotipadas y las imposturas, acusar y cuestionarlo todo siempre……..

THOMAS PIKETTY. EL CAPITAL EN EL SIGLO XXI. Bs.As. Fondo de Cultura Económica, 2014: 15-16

PREGUNTAS SOBRE SEMIOLOGÍA MÉDICA

Alumnos de 3° año de Medicina de la UNNE preguntando sobre Semiología Médica, materia que comenzaban a cursar en el mes de marzo de 2010
Preguntas formuladas por los alumnos 

PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Tener una formación científica no es solo un instrumento para hacer ciencia, sino también un referente cultural. La lógica científica, es más que un método, es una cultura, por eso el aprendizaje del método no lo es todo. La cultura científica sirve para ejercer dialécticamente cualquier actividad de la vida.

El pensamiento científico se puede aprender, cultivar y aplicar pero es importante tener presente que la mente humana, por su naturaleza, no está hecha para pensar de esta manera pero tiene una capacidad sorprendente para aprender maneras nuevas de pensar.

El pensamiento científico comienza con la adquisición de los conocimiento básicos acumulados durante años y continua con la observación de los fenómenos naturales, formulación de hipótesis que expliquen lo que se observa (conjetura creativa), experimentación (donde se pone a prueba la hipótesis), análisis (según las reglas de las estadísticas) y síntesis de los resultados con inferencia de la conclusión.

El método científico comienza con una amplia base de conocimientos y comprensión de los hechos y contornos del problema que intentamos abordar. Solo entonces se plantean las hipótesis. Es aquí cuando se recurre a la imaginación y se genera posibles líneas de investigación. Nada surge por azar, todos los escenarios y explicaciones posibles surgen de esa base inicial de conocimientos y de observación. El siguiente paso será comprobar nuestra hipótesis.

En resumen el método científico consiste en entender y plantear el problema, observar, imaginar hipótesis, comprobar y deducir.

El pensamiento científico se caracteriza por su escepticismo, su mentalidad inquisitiva y curiosa en relación con el mundo. Nada se acepta porque sí. Todo se examina y se considera antes de ser aceptado. En estado natural nuestra mente se resiste a ese enfoque, está programada para aceptar todo lo que le llegue. Primero creemos, y si dudamos lo hacemos después.  Si se tratara de un test del tipo verdadero / falso la respuesta por defecto sería verdadero. No hace falta esfuerzo alguno para seguir dándolo todo por verdadero, pero pasar a darlo por falso exige vigilancia, tiempo y energía, exige ese paso extra de comprobar y refutar.

Para pensar científicamente se necesita atención plena (mindfulness), motivación (que implica voluntad y dedicación) y practicar mucho esta forma de ver el mundo. Pensar científicamente exige la reflexión frente a la acción refleja, exige anular el piloto automático.

Bibliografía

1. Ander-Egg, Ezequiel. Métodos y Técnicas de Investigación Social. Acerca del conocimiento y del pensar científico. Buenos Aires  : Editorial Distribuidora Lumen SRL, 2001. ISBN 987-00-020-7.

2. Bunge, Mario. La Ciencia. Su Método Y Su Filosofía. Buenos Aires : Editorial Sudamericana S.A., 1995. ISBN 950-07-1043-9.

3. Konnikova, María. ¿Cómo pensar como Sherlock Holmes? Barcelona : Paidós, 2013. ISBN 978-84-493-2901-2.

4. Kahneman, Daniel. Pensar rápido, pensar despacio. Buenos Aires : Debate, 2012. ISBN 978-987-1786-40-4.

5. C-Soriguer Escofet, Federico J. El Médico y el Científico. Madrid : Ediciones Díaz de Santos, 2005. ISBN 84-7978-702-3.

Grupos Inteligentes

Steven Pinker twiteó el día 18 de enero de 2015 a las 08:00 hs. un artículo del NYT donde Anita Woolley, Thomas Malona y Christopher Chabris hablan de las características que definen a los grupos inteligentes y señalan específicamente tres:

1.        Sus miembros han contribuido de manera más equitativa a las discusiones del equipo y no dejaron que una o dos personas dominen el grupo
2.        Sus miembros lograron mejores resultados en una prueba llamada lectura de la mente en los ojos
3.        Los equipos con más mujeres superan en inteligencia grupal a los equipos con más hombres o con un número igual de hombres y mujeres y se explica en parte porque las mujeres son mejores en lectura de la mente que los hombres. 

The New Yorck Times Jan. 16, 2015. WhySome Teams Are Smarter Than Others  

REFORMAR EL PENSAMIENTO

Edgar Morín en su libro “La cabeza bien puesta” nos dice que la reforma del pensamiento generará: 

1. Un pensamiento del contexto y de lo complejo 
2. Un pensamiento que vinculará  y afrontará la falta de certeza 
3. Un pensamiento que remplazará la causalidad unilineal y unidireccional por una causalidad circular y multirreferencial 
4. Un pensamiento que corregirá  la rigidez de la lógica clásica por medio de una dialógica capaz de concebir nociones al mismo tiempo complementarias y antagónicas 
5. Un pensamiento que completará el conocimiento de la integración de las partes en un todo por medio del reconocimiento de la integración del todo dentro de las partes 
6. Un pensamiento que unirá  la explicación a la comprensión en el análisis de todos los fenómenos humanos

Edgardo Marecos agrega que esta reforma del pensamiento deberá llegar al músculo para terminar en la acción.

EVALUACIÓN EDUCACIONAL

Curso de Posgrado en Docencia Universitaria con Orientación en Salud
UCAMI - UNNE
Posadas Misiones Argentina

Evaluación Educacional

Miguel H Ramos
Medicina I Facultad de Medicina
UNNE Argentina

Docencia Universitaria

Módulo 9 del Curso de Postgrado en Docencia Universitaria con Orientación en Salud
Power Point

PERCEPCIÓN Y MEMORIA

Percepción y Memoria 
Curso de Posgrado en Docencia Universitaria con Orientación en Salud
UNNE - UCAMI
Posadas Misiones
22/08/14

MAMOGRAFÍA COMO MÉTODO DE CRIBADO

La mamografía como método de cribado para detectar el cáncer de mama
Folleto Cochrane 2012

Caso Clínico 2014

Insuficiencia Cardíaca: Caso Clínico

Programa de Formación Continua en Clínica Médica
Facultad de Medicina
UNNE
Corrientes Argentina

INFORMACIÓN MÉDICA 2014

Jornada de Educación Médica en UCAMI Posadas Misiones 24/05/14
INFORMACIÓN MÉDICA

Reflexiones sobre un viaje

CULTURA

Filosofía para Médicos. Mario Bunge en IntraMed.

MAPAS CONCEPTUALES

Curso de Posgrado en Docencia Universitaria con Orientación en Salud
Mapas Conceptuales
Facultad de Medicina UNNE - UCAMI

EDUCACIÓN MÉDICA HOY

Reunión docente marzo 2014: Educación médica

ILUSIÓN DE CAUSALIDAD

En la ilusión de causa, subyacen distintas tendencias innatas  que interrelacionadas provocan que la mayoría de las personas caigan presa de ella independientemente de su nivel cultural. Estas surgen del hecho de que nuestra mente tiene la predisposición a detectar sentido a partir de ciertos patrones, a inferir relaciones causales de las coincidencias y a asumir que los acontecimientos anteriores causan los posteriores.

Christopher Chabris y Daniel Simons (1) en su libro “El gorila invisible”,  dedican un capítulo a el salto a la conclusión y atribuyen la ilusión de causa a:

1.      1. Atracción intrínseca hacia las narraciones cronológicas

2.      2. Mecanismos exagerado de detección de patrones

3.      3. Salto injustificado de la correlación a la causa. Salto a la conclusión

      
      Atracción intrínseca hacia las narraciones cronológicas.

Los relatos personales son más memorables y se adhieren a nuestra mente durante más tiempo que los datos abstractos. Los casos individuales cronológicamente coherentes permanecen en nuestra mente; las estadísticas y promedios no. Las anécdotas de por sí son más persuasivas que las estadísticas. Por ejemplo, un problema central para combatir las anécdotas médicas es que en cualquier tratamiento hay personas que mejoran y otras no. Y tendemos a recordar únicamente los primeros casos y a suponer que el tratamiento fue la causa. Lo que por lo general no hacemos es comparar las tasas de mejoría con y sin este. Puede ser difícil superar una creencia que se ha formado a partir de relatos conmovedores. Nuestro cerebro evolucionó bajo condiciones en las cuales la única evidencia de que disponíamos era la que experimentábamos nosotros mismos y la que escuchábamos de otros en quienes confiábamos. Nuestros ancestros carecían de accesos a grandes conjuntos de información, estadísticas  y métodos experimentales.

Mecanismos exagerados de detección de patrones

La percepción de las formas constituye una de las facultades más importantes que nos permiten percibir el mundo que nos rodea. Los órganos de los sentidos nos proporcionan una serie de datos incoordinados y es el cerebro, al relacionar entre sí los elementos, el que adjudica significado a la información registrada. Los representantes de la escuela berlinesa de la psicología de la Gestalt descubrieron una serie de leyes que en su opinión, rigen el proceso perceptivo y justifican su idea básica que estriba en que, el todo es más que la suma de las partes.

La percepción de patrones es central en nuestras vidas, podemos reconocer a un amigo que camina por la calle exclusivamente a partir de su patrón de movimiento. Nuestro sistema visual tiene un problema difícil que solucionar en lo que hace a reconocer caras, objetos y palabras. De todas maneras en tan solo una décima de segundo, nuestro cerebro puede distinguir un rostro de otros objetos. Pero ver objetos que se asemejan a rostros induce una actividad en un área del cerebro denominada circunvolución fusiforme, que es altamente sensible a los rostros reales. Inmediatamente de ver un objeto que se asemeja a un rostro, nuestro cerebro lo trata como si lo fuera y lo procesa de modo diferente a como procesa otros objetos. Algunos de los ejemplos más notables de percepción fallida de patrones incluyen la detección de rostros en lugares inusuales, como ver el rostro de Jesús en una montaña nevada.  

Los médicos buscan combinación de síntomas que forman un patrón, lo que les permite inferir una causa y hacer el diagnóstico. No podemos evitar no ver sino patrones en el mundo y hacer predicciones sobre la base de ellos. Pero a veces, creemos ver patrones donde no los hay, y donde sí existen los percibimos mal. Tendemos en forma sistemática a percibir lo regular en lugar de lo azaroso y a inferir causas más que coincidencias. Y, en general, desconocemos por completo esas tendencias. La ilusión de causa surge cuando vemos patrones en lo azaroso. Además nuestras creencias causales intuitivas nos llevan a percibir patrones acordes a ellas. La tendencia de la mente humana a percibir de manera indiscriminada patrones visuales de modo azaroso recibe el nombre de “pareidolia”.

Salto injustificado de la correlación a la causa. Salto a la conclusión

Temple Grandin y Catherine Johnson (2) en su libro ”Interpretar a los animales”,  nos explican los detalles de cómo todos los animales y seres humanos poseen la tendencia innata a la confirmación. Somos propensos a creer que si dos fenómenos ocurren de forma casi simultánea no es una casualidad, sino que el primer suceso es la causa del segundo.

Por ejemplo, si metemos a una paloma en una jaula con un interruptor que se enciende justo antes que aparezca un poco de comida, la paloma empezará enseguida a picotear el interruptor para obtener comida. Lo hace porque su tendencia a la confirmación la induce a creer que el primer suceso (el interruptor que se enciende) causa el segundo (la aparición de la comida). La paloma suele picotear el interruptor un par de veces, la comida aparece –porque siempre lo hace cuando se enciende el interruptor – y entonces llega a la conclusión de que picotear el interruptor cuando está encendido causa la aparición de la comida. 

La tendencia a la confirmación está incluida en el cerebro animal y humano, y nos ayuda a aprender. Aprendemos porque nuestra única suposición es que, si al suceso 1 lo sigue directamente el suceso 2, entonces el suceso 1 causó el suceso 2. Nuestra suposición por defecto no es que el suceso 1 y el suceso 2 hayan ocurrido al mismo tiempo por casualidad. La casualidad es, en realidad, un concepto muy avanzado tanto para los animales como para las personas. La estadística nos enseña que una correlación no es automáticamente una causa, pero nuestros cerebros están conectados para ver las correlaciones como causa. 

Hacer conexiones causales infundadas da origen a la superstición. Es probable que muchas supersticiones se deban a una asociación accidental entre dos cosas que en realidad no están relacionadas.

Casualmente uno lleva puesta la camisa azul el día que aprobó el examen de matemáticas y tal vez llevara también la camisa azul el día que ganó un premio en el parque de diversiones, así que ahora cree que la azul es su camisa de la suerte.

La gente y los animales crean supersticiones del mismo  modo. Nuestros cerebros nos permiten ver conexiones y correlaciones, no coincidencias y casualidades. Nuestros cerebros están conectados para creer que una correlación también es una causa.

La única manera de comprobar de forma definitiva si una asociación es causal es hacer un experimento. En donde se varía un factor en forma sistemática, conocido como variable independiente, para ver su efecto sobre otro factor, la variable dependiente. Limitarse a medir dos efectos y mostrar que ocurren a la vez no implica que uno sea la causa del otro. Inferir causalidad de manera crítica depende de la aleatoriedad. Sin realizar el experimento y estimar la aleatoriedad, la asociación puede ser el mero equivalente científico de una coincidencia. Correlación no implica causalidad. Es importante tenerlo presente porque funciona contra la ilusión de causa. Es particularmente difícil internalizarlo, y conocer el principio en abstracto no contribuye en mucho a inmunizarnos contra el error.

Sobre la percepción de causalidad Daniel Kahneman (3) señala que si un primer objeto se halla en movimiento e inmediatamente comienza a moverse un segundo objeto vecino aún sin contacto físico real la poderosa ilusión de causalidad nos hace creer que si el segundo objeto empieza a moverse inmediatamente es por causa del primer objeto. Y que algunos experimentos han demostrado que niños de seis meses ven la secuencia se sucesos como una relación causa efecto, y manifiestan sorpresa cuando la secuencia es alterada. Es evidente que estamos predispuestos desde que nacemos a tener impresiones de causalidad.

La gente tiende a aplicar el pensamiento causal de manera inapropiada a situaciones que requieren un razonamiento estadístico. Desafortunadamente el sistema 1 (pensamiento rápido) no tiene capacidad para este modo de razonar. Pero el sistema 2 (pensamiento lento) puede aprender a pensar estadísticamente, pero pocas personas reciben la capacidad necesaria. La medida del éxito del Sistema 1 es la coherencia de la historia que se ocupa de crear. La cantidad y la cualidad de los datos en los que la historia se basa son en gran parte irrelevantes. Cuando la información es escasa, cosa que comúnmente ocurre, el Sistema 1 opera como una máquina de saltar a las conclusiones. Lo que importa para una buena historia es la consistencia de la información, no que sea completa. A menudo conocer poco hace más fácil encajar cualquier cosa que conozcamos en un diseño coherente pero puede originar  sesgos cognitivos  que surgen por la confianza excesiva, efectos marco y tasa base ignorada.

La dificultad que tenemos con la regularidad estadística es que esta demanda un enfoque diferente. En vez de centrarse en la manera que se produjo el suceso en cuestión, el punto de vista estadístico lo relaciona con lo que podría haber sucedido en lugar de lo que sucedió. Nada en particular hizo que se produjera lo que se produjo; la posibilidad vino dada entre sus alternativas y trata de demostrar la ocurrencia por azar. Nuestra predilección por el pensamiento causal nos expone a serios errores en la evaluación de la aleatoriedad de sucesos realmente aleatorios.

En 1985 la investigación de Thomas  Gilovich, Robert Vallone y Amos  Tversky (4) originó un revuelo al analizar miles de secuencias de lanzamientos en el basquetbol porque condujo a una conclusión decepcionante: no hay algo así como una buena mano, buena tirada o buena racha en el basquetbol profesional, ni en los lanzamientos desde el campo ni en las faltas. Por supuesto, algunos jugadores son más precisos que otros, pero la secuencia de logros y lanzamientos fallidos satisface todos los test de aleatoriedad. La buena racha está enteramente en los ojos de los espectadores, que con demasiada rapidez perciben orden y causalidad en la aleatoriedad. En fenómeno de la “mano caliente” o de la “buena mano” es una ilusión cognitiva masiva y extendida. Estamos demasiados dispuestos a rechazar la creencia de que mucho de lo que vemos en la vida es azar. La "falacia de la mano caliente" (en ingles “Hot - Hand Fallacy”) es la creencia errónea de que una persona que ha experimentado el éxito con un evento al azar tiene una mayor posibilidad de un mayor éxito en los intentos adicionales. La ley de los pequeños números origina confianza exagerada en las muestras pequeñas. Prestamos más atención al contenido de los mensajes que a la información sobre su fiabilidad, y como resultado terminamos adoptando una visión del mundo que nos rodea más simple y coherente de lo que justifican los datos.

Edgardo Marecos (5) en su trabajo, “La causalidad, casualidad y la medicina”, nos recuerda los criterios epidemiológicos de causalidad que fueran propuestos en 1965 por Sir Austin Bradford Hill y que siguen hoy vigentes:

1.      1. Temporalidad o secuencia temporal: el criterio se refiere a que el factor analizado antecede en el tiempo a la aparición o desarrollo de un efecto.

2.      2. Intensidad o fuerza de la asociación: criterio relacionado con aquellos indicadores epidemiológicos que valoran la fuerza o intensidad de la relación estadística entre una causa y su efecto.

3.      3. Gradiente biológico: este criterio sustenta que a mayor exposición, mayor probabilidad de ocurrencia del efecto..

4.      4. Especificidad: criterio que nos dice que cuando más específica es la relación entre una causa y su efecto mayor es la probabilidad de una relación causal. La causalidad es probable si la población es específica, el sitio es específico y no hay otra explicación que la justifique

5.      5. Verosimilitud o Plausibilidad biológica: este criterio se refiere a que existe un mecanismo que explica la relación entre el factor analizado y el efecto con el que se asocia.

6.      6. Coherencia: se refiere a que la coherencia entre los resultados epidemiológicos y de laboratorio aumenta la probabilidad de un efecto, no debiendo entrar además en conflicto con lo conocido y aceptado.

7.      7. Analogía: se refiere a que efectos similares pueden ser considerados como aval.

8.      8. Experimento: criterio que apela la posibilidad de la evidencia experimental tanto para la exposición a la causa como para cesación de la misma.

9.      9. Consistencia: el criterio se cumple cuando se obtienen resultados semejantes por diversos investigadores, o utilizando diferentes metodologías

Conclusión: Somos buscadores de patrones, creyentes en un mundo coherente en el que las regularidades no se producen accidentalmente, sino cómo efecto de la causalidad mecánica o de la intención de alguien. No esperamos ver una regularidad producida por un proceso aleatorio. La difundida mala comprensión de la aleatoriedad tiene a veces consecuencias significativas. No hay duda de que un director ejecutivo es oficialmente responsable del rendimiento de una empresa, pero atribuir los éxitos y los fracasos de una empresa a la persona que está en el lugar más alto es una ilustración clásica de la ilusión de causa. Saltar a la conclusión es un deporte que en el mundo de nuestra imaginación es más seguro de lo que es en la realidad.

Bibliografía 

1. Chabris, Christopher y Simons, Daniel. El gorila invisible: y otra maneras en las que nuestra intuición nos engaña. Buenos Aires : Siglo Veintiuno Editores, 2011. págs. 181-218. ISBN 978-987-629-168-2.

2. Grandin, Temple y Johnson, Catherine. Interpretar a los animales: como el autismo puede ayudar a comprender su comportamiento. Buenos Aires : Del Nuevo Extremo: RBA, 2006. págs. 111-114. ISBN 987-1068-98-0.

3. Kahneman, Daniel. Pensar rápido, pensar despacio. Buenos Aires : Debate, 2012. págs. 147-160. ISBN 978-987-1786-40-4.

4. The hot hand in Basketbal: On the misperception of random sequencesl. Gilovich, T, Vallone, R y Tversky, A. 1985, Cognitive Psychology, Vol. 17, págs. 295-314.

5. La causalidad, la casualidad y la medicina. Marecos, Edgardo A. Corrientes : Facultad de Medicina UNNE, Febrero de 2001, Revista de posgrado de la Cátedra VIa Medicina ,págs. 14-20.

    

CULTURA Y EVOLUCIÓN

Los trabajos de Pagel Mark y Gazzaniga Michael me permitieron relacionar conceptos que no los tenía conectado, naciéndome la necesidad de transcribir los más significativos a los fines de ordenar mis ideas sobre evolución cultural:

Sin duda, la cultura nos hizo humanos. La capacidad para la cultura hace única a la especie humana. Su estrategia para sobrevivir consiste en la transmisión de tecnología y habilidades.

 Nuestra identidad cultural descansa sobre dos pilares fundamentales con gran potencial evolutivo: El aprendizaje social y la Teoría de la mente. Por  medio del aprendizaje social podemos copiar comportamientos a través de la simple observación y por medio de la Teoría de la mente podemos atribuir estados mentales a otros congéneres logrando adivinar o comprender sus motivaciones. La supersociabilidad y el lenguaje surgieron como adaptaciones a la vida en el medio social de la cultura.

El desarrollo de la capacidad para la cultura hace 200.000 años determino nuestra evolución (aparición del Homo Sapiens). Hace 60.000 años, el proceso evolutivo experimentó un acelerón cuando los humanos modernos salieron del África, en pequeñas sociedades tribales para ocupar y reconfigurar el mundo. Hace 40.000 años aconteció un cambio en el grado de selección positiva, el cual afectó el genoma humano que coincide con el florecimiento de la cultura como refleja la explosión de artefactos de toda índole, de obras de arte e instrumentos musicales, así como la ocupación territorial del mundo. Estos genes de evolución rápida constituyen nuestra predisposición genética para la cultura.

Los científicos compararon las secuencias genéticas de personas de todo el mundo y calcularon que hace aproximadamente 37.000 años, coincidiendo con la emergencia de los seres humanos modernos en sentido cultural, surgió una variante genética del gen MCPH1 cuya frecuencia creció con demasiada rapidez para ser compatible con una deriva al azar o con migraciones de poblaciones. Esto sugiere que experimentó una selección positiva. Y hace unos 5.800 años coincidiendo con la expansión de la agricultura, las ciudades y el primer registro de la escritura, surgió una variante del gen ASPM. También en este caso, las frecuencias con que el gen se encuentra en la población son tan elevadas que indican una poderosa selección positiva. No sabemos si los cambios genéticos causaron los cambios culturales o si hubo sinergia.

Las sociedades humanas evolucionaron de forma gradual por adaptación cultural acumulativa. El conocimiento, las habilidades y las técnicas almacenan mejoras y crecen en variedades a medida que las personas se imitan unas a otras, que eligen y modifican las formas existentes y que combinan objetos para fabricar otros nuevos, el resultado de todo ello es una cultura compleja y variada que hace única a la especie humana. La historia de nuestra especie consiste en el triunfo progresivo de la cooperación. Los humanos cooperan con individuos que no son parientes y llevan a cabo actos de generosidad que podrían bien no ser correspondidos. El ser humano posee una enorme orientación hacia el grupo. En cambio en las demás especies animales, la cooperación queda confinada, por lo general, a los parientes. La especie humana tiene la propensión a ayudar a los extraños, por tanto el ser humano debe ser considerado “supersocial” ya que se ha liberado de las limitaciones genéticas usuales para alcanzar el desarrollo del altruismo.

Hace 200.000 años la capacidad de nuestros antepasados para la cultura provocó una crisis social, a la que puso remedio la “supersociabilidad”. ¿Qué desencadenó esa crisis? El robo visual, es decir, la habilidad de apropiarse de las ideas de otros.

Dado que podemos aprender con el solo esfuerzo de atender a aquello que desarrollan los demás, el conocimiento resulta un bien al alcance de cualquiera. De esta manera las culturas evolucionan y se adaptan.

Ocultar las mejores innovaciones habría sido una especie de muerte evolutiva: habría paralizado la adaptación cultural acumulativa. Para evitar ese destino evolucionaron las reglas sociales y la psicología, fenómenos que posibilitan el intercambio de ideas, conocimientos y técnicas sin excesivo temor a ser explotados. Las características únicas de la psicología humana, como las normas y la moral, las expectativas de equidad y la tendencia hacia la “agresión moralizante” (castigar a quienes infringen los principios morales) se basan en emociones y mecanismos que evolucionaron con el fin de vigilar a los individuos tentados de explotar el frágil sistema cooperativo.

Nuestro lenguaje, que es compositivo por el uso de oraciones, solo se ha demostrado en humanos. Y evolucionó por que las formas complejas de cooperación e intercambio que se desarrollaron para desactivar la crisis del robo visual exigían una tecnología social con la que gestionar tratos, coordinar actividades, negociar acuerdos y difundir la reputación. Al parecer, el lenguaje constituyó esa pieza de tecnología social. El acuerdo cooperativo resulta posible con el lenguaje verbal.

Los neandertales poseían la misma versión del gen FOXP2 que los humanos actuales, un segmento del ADN implicado en los movimientos motores precisos para hablar, lo que sugiere que esos homínidos también poseían lenguaje. Aún así, los informes arqueológicos poco apuntan hacia una adaptación cultural acumulativa en los neandertales, no se han encontrado ni instrumentos musicales ni de arte relacionados con el hombre de Neandertal. Esta falta de cultura indica que no disponían de lenguaje. Para explicar la aparición del lenguaje debemos apuntar más allá de la anatomía y de los genes y preguntarnos por su necesidad. Cabría esperar, que la selección natural tendiera a difuminar las diferencias entre los humanos y que sobrevivan los más aptos.

¿Cómo se explica entonces la diversidad de habilidades de nuestra especie? La variedad surge, de nuevo, como consecuencia de nuestra capacidad para la cultura. Una vez que el sistema cooperativo posibilitó que los humanos intercambiaran habilidades, bienes y servicios, los sujetos que se especializaron en las tareas que mejor desempeñaban poseían mayores provisiones para comerciar con otros. Ninguna otra especie practica la división del trabajo con individuos no emparentados.

Las culturas domesticaron y diferenciaron a los humanos según su talento, propiciando que coexistieran habilidades diversas. De igual modo, los genes humanos podrían haber experimentado una tendencia a especializarse según las oportunidades que ofrecían las sociedades. De ser así, ello podría acarrear implicaciones relevantes para la sociedad contemporánea originando una sociedad diferenciada por predisposiciones genéticas y no asegurar la igualdad de oportunidades. La historia de nuestra especie humana es el triunfo progresivo de la cooperación sobre el conflicto a medida que sus miembros fueron reconociendo que cooperar favorecía la obtención de una recompensa mayor.

Los genes de evolución rápida constituyen nuestra predisposición genética para la cultura, y pueden identificarse con los mismos métodos usados para aislar los genes causantes de enfermedades.

Cada una de las formas alternativas que puede tener un gen que se diferencian en su secuencia y que se puede manifestar en modificaciones concretas de la función de ese gen se denominan alelos o secuencias variantes. Cuando un alelo tiene un efecto tan importante y positivo en un organismo que mejora su aptitud para la supervivencia o le permite reproducirse más, tenemos lo que se denomina una “selección positiva” o “selección direccional” de ese alelo. La selección natural favorecería semejante variante, y ese alelo en particular empezaría a ser más y más común.

Hay genes implicados en el desarrollo del cerebro humano que determinan el número de neuronas que tendrá el cerebro y lo grande que será. Se han identificado dos genes que son los reguladores específicos del tamaño cerebral: MCPH1 y el ASPM. Un defecto en cualquiera de estos dos genes provoca microcefalia primaria, un trastorno autosómico recesivo del desarrollo neurológico, que origina principalmente una reducción del tamaño de la corteza cerebral con retraso mental no progresivo. Estos genes fueron estudiados por Geoffrey Woods médico y genetista clínico de la Universidad del Hospital de St. James de Leeds, Inglaterra quien se dio cuenta que varias de las familias pakistaníes que atendía tenían niños con microcefalia primaria. Estas familias provenían del valle del río Jhelum  de la región de Mirpur, en Cachemira, a quienes se les había expropiado sus tierras para construir la represa Mangla y muchas emigraron a Yorkshire, Inglaterra por la demanda de obreros textiles calificados.

Estos genes han sufrido cambios significativos bajo la presión de la selección natural y hay pruebas de una evolución acelerada tras separarse los seres humanos y los chimpancés y aparecen como la causa del incremento del tamaño cerebral de nuestros antepasados alcanzando los 1.340cc en el  hombre actual, luego de haber experimentado una reducción de 150cc a lo largo de la historia de la especie. Evolución acelerada significa que estos genes eran auténticos fuera de serie, pues producían un rasgo que otorgaba a sus poseedores una obvia ventaja competitiva. Puesto que quien los poseía tuvo más descendencia, se convirtieron en genes dominantes. Los investigadores actualmente aceptan que el cerebro humano sigue evolucionando, no deja de evolucionar. Se desarrolla hasta los 45 años y nace con un 25% de su desarrollo.

Homo Sapiens:

Reino: animal

Orden: primate

Familia: Homínidos (el primer homínido fue el Australopithecus)

Género: Homo.

Especie humana: Homo Hábilis, Homo Erectus; Homo Neanderthal, Homo Floresiensis, Homo Sapiens.

Primero hombre moderno: Hombre de Cro-Magnon

Bibliografía

1. Adaptados a la cultura. Pagel, Mark. 60, Barcelona : Prensa Científica S.A., Mayo/Junio de 2013, Mente Y Cerebro Investigación y Ciencia, págs. 22-26. ISSN1695-0887.

2. Gazzaniga, Michael. ¿Qué nos hace humanos? La explicación científica de nuestra singularidad como especie. Barcelona : Ediciones Paidos Ibérica. Espasa Libros, S.L.U., 2010. págs. 24-50

PELÍCULA RECOMENDADA

Recomiendo ver la película: La Educación Perdida

Miguel H. Ramos

Programa de formacion continua Posadas

Que buen grupo de trabajo. Felicitaciones.
Que pasen un muy buen día mañana en su día

INFORMACIÓN MÉDICA

Búsqueda de Información Médica. Posadas, Misiones


Viernes 16 de septiembre 2011: Taller
Búsqueda bibliográfica: Medline - MeSH, trabajos publicados en el último año.
Consigna: Citar el número de publicaciones
Insuficiencia renal aguda, tratamiento, metaanalisis
Pancreatitis, tratamiento, guías prácticas
Insuficiencia hepática, epidemiología, texto completo gratuito
Hemorragia gastrointestinal, mortalidad, ensayos clínicos controlados randomizados.
Insuficiencia renal crónica, prevención y control, revisión, texto completo gratuito y abrir el trabajo completo.

Sábado 17 de septiembre 2011: Evaluación
Manejo de los siguientes link:
Real Academia Española, Traductor Google, Descriptores en Ciencia de la Salud (DeCS consulta por índice permutado – MeSH), Medline (Pubmed, MeSH, Limits), Biblioteca virtual en salud, BIREME (LILACS, SciELO), Revista Científica (NEJM búsqueda por temas)

MEDICINA I: PREGUNTAS FRECUENTES

Prof. Miguel H. Ramos

1. ¿Por qué esta asignatura se llama Medicina I?
Porque pertenece al Departamento de Medicina, es el primer año de una materia que se cursa en tres años consecutivos y su programa, desde una visión holística, sistémica y ecológica profunda, abarca los cuatros objetivos de la medicina propiamente dicha: promoción de la salud, prevención de enfermedades, curación y rehabilitación.
Estructura departamental de la carrera de medicina
1. Departamento de Ciencias básicas (1º año)
2. Departamento de Ciencias Preclínicas (2º año)
3. Departamento de Medicina: Medicina I; II y III (3º al 5º año)
4. Departamento de Cirugía.
5. Departamento de Salud Materno Infantil.
6. Departamento de Salud Mental, Medicina Legal y Salud Pública.
7. Departamento de Práctica Final Obligatoria (1600 HS.)

2. ¿Por qué tiene tan poca carga horaria una asignatura tan larga?
No son pocas y se ajusta a las normas internacionales. Medicina I tiene una carga horaria de 400hs. Medicina II: 220hs.; Medicina III: 240hs. y la Práctica Final Obligatoria 1600hs.

3. ¿Cómo me van a evaluar en Medicina I?
Serán evaluados según el sistema de evaluación para materias promocionales, Resolución 1207/10 – C.D. http://med.unne.edu.ar/resoluciones/1207_10cd.pdf

4. ¿Que criterios se va a tener en cuenta para aprobarla?
Los criterios se basan en la evaluación de competencias médicas según Resol.1314 CONEAU http://med.unne.edu.ar/coneau/Res1314.pdf
Incluye competencias clínicas, profesionales, científicas y de salud.
Competencia profesional es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada en torno a contextos claves. Supone una combinación de, conocimientos sustantivos, habilidades prácticas, valores éticos, motivación, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Las competencias médicas son sistemas complejos de conductas humanas que tienen tres ejes:
Competencias para utilizar interactivamente y en forma eficaz las herramientas culturales de cada disciplina
Competencias para funcionar en grupos sociales diferentes (vivir y convivir con lo distinto)
Competencias para actuar en forma autónoma (criterio propio, libertad, responsabilidad)

5. ¿Qué bibliografía necesito?
Bibliografía abierta:
Argente H, Álvarez M. Semiología Médica Fisiopatología, Semiotecnia y Propedéutica. Enseñanza basada en el paciente. Bs. As: Editorial Médica Panamericana. 2008
Rubinstein Adolfo, Terrasa Sergio. Medicina Familiar y Práctica Ambulatoria. 2º Ed- Bs As: Panamericana, 2006
Harrison. Principios de Medicinas Interna McGraw-Hill Interamericana
Farreras Rozman. Medicina Interna: Mosby / Doyma Libros
Rodés Teixidor, Guardia Massó. Medicina Interna. Masson
Cecil. Bennett y Plum. Tratado de Medicina Interna. McGraw-Hill Interamericana.
Sanguinetti C.A. Semiología, Semiotecnia y Medicina Interna. Libreros López Editores.
Pedro-Pons. Patología y clínica médica. Salvat
Bases de datos: Medline; Lilacs

6. ¿Qué significa ser autónomo?
Es una condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie, trabaja por cuenta propia, tiene pensamiento propio, se vale por sí mismo, no depende de otro, y es independiente en la toma de decisiones. Es aquel estudiante que no estudia por un premio y miedo a un castigo sino porque desea aprender, cubrir una necesidad de aprendizaje y porque le gusta aprender. Aprender lo hace feliz. La felicidad del aprendizaje está en el proceso de aprender y descubrir nuevas cosas no en el resultado específicamente.
Ser autónomo es la base para el autoaprendizaje y la autoevaluación continua.

7. ¿A que se llama lectura crítica?
La lectura crítica es una técnica que ofrece la oportunidad de aumentar la efectividad de nuestra lectura, adquiriendo las habilidades necesarias para excluir con la mayor prontitud los artículos científicos de mala calidad y aceptar aquellos otros con la suficiente calidad científica para ayudarnos en nuestra toma de decisiones para el cuidado de los pacientes. Para González B. (Psicóloga Social) cuando hablamos de lectura crítica nos estamos refiriendo a un proceso que va, desde la formulación de la pregunta clínica hasta la toma de decisiones.

8. ¿Por qué hablan de cosas que ya vimos?
En esta materia se deben integrar todos los conocimientos adquiridos previamente e incorporar los nuevos tratando de lograr una visón, holística, sistémica y ecológica profunda de los problemas de salud prevalentes en nuestra comunidad.

9. ¿Por qué hablan de estadísticas y probabilidades?
Las estadísticas junto con el cálculo de probabilidades nos permiten cuantificar la incertidumbre y de esta manera transformarla en riesgo que es útil en la toma de decisiones. Además nos permiten explicar el pasado y el futuro del mundo.

10. ¿Por qué me hablan de Vida y Salud si tengo que aprender enfermedades?
Porque uno de los objetivos de la medicina es la promoción de la salud y este objetivo se refiere exclusivamente a salud y vida y no a las enfermedades.
Se transcribe a continuación el perfil del graduado para la carrera de medicina de la UNNE según el plan de estudio 2000.
Plan de estudio 2000 Facultad de Medicina UNNE. Capítulo IX: Perfil del graduado
1. Actuar profesionalmente con una formación científica y tecnológica acorde a los avances de la medicina contemporánea.
2. Abordar los problemas de salud con un enfoque integral del ser humano considerado en sus aspectos biológicos, psicológicos y sociales.
3. Asistir al hombre sano a través del desarrollo de acciones de promoción de la salud en el marco de la medicina preventiva. Conocer en profundidad la realidad socioeconómica y de salud del medio donde actúa, identificando los determinantes de morbi-mortalidad y las patologías prevalentes.
5. Resolver los problemas de salud enfermedad e identificar las situaciones complejas que requieren la derivación o solicitud de colaboración.
6. Integrar equipos de salud y equipos interdisciplinarios de investigación, docencia y servicios.
7. Aplicar la metodología de la investigación científica en el que hacer profesional.
8. Aplicar el pensamiento crítico en el análisis, la evaluación y la resolución de los problemas de salud-enfermedad en su actividad profesional.
9. Resolver problemas prácticos en las especialidades fundamentales de las Clínicas Médicas.
10. Asumir una educación continua y permanente perfeccionamiento profesional.
11. Abordar con sensibilidad y sentido ético los problemas de salud enfermedad, tanto en el plano individual como social.
12. Administrar programas y servicios de salud


11. ¿Por qué me hablan de ética y moral en esta asignatura?
La medicina es una ciencia humanística y una ciencia aplicada.
Se entiende por científico humanista un pensador responsable, tecnólogo ilustrado, investigador comprometido y divulgador social. Sensible a los problemas de la sociedad, comprometido con ella, con la que comparte valores e inquietudes. Y a la que rinde cuentas mediante la divulgación y la comunicación de sus investigaciones. Y se entiende por ciencia aplicada porque utiliza sus conocimientos para resolver problemas prácticos. Su objetivo final no es el conocimiento de los hechos y sus explicaciones (científicas) o espisteme sino la acción razonable y prudente. Implica también que la aplicación del conocimiento a la práctica necesita de reglas menos estrictas (solo prudenciales) que aquellas que exige la producción y adquisición de este conocimiento. Dentro de este marco la ética y la moral son temas de tipo transversal de la currícula, que apuntan a lograr profesionales competentes.

12. ¿Por qué me hablan de actitud, emociones, empatía y relaciones sociales?
Siempre se había supuesto que las sensaciones físicas, las emociones y las pasiones eran irracionales, malas o potencialmente patológicas. Hoy las ciencia cognitivas nos dan los fundamentos científicos de porque, tenemos que aprender a gestionar la diversidad social y las emociones básicas y universales con las que venimos al mundo. Nos enseñan por ejemplo, que las emociones influyen en procesos cognitivos trascendentales como la memoria y la toma de decisiones.
Siendo la medicina una ciencia humanística es importante que el médico desarrolle empatía, compasión y altruismo para poder ejercer plenamente esta profesión.

13. ¿Tengo la impresión que mi profesor no sabe nada sobre el tema?
Los profesores o docentes no son expertos en todo, como a veces se imagina. Sería imposible. La experiencia no es concluyente, pero se ha podido observar en forma repetida que mientras más conocimientos el docente tiene sobre un tema, más alta son las posibilidades que establezca un proceso educacional pasivo, donde el estudiante escucha y el docente dicta. Lo que sí deben conocer en detalle es el programa educacional (sus métodos, evaluación, objetivos, recursos educacionales etc.) por el que transita el estudiante. Son para el estudiante lo que más facilita, aprender a aprender y a desarrollar las diversas estrategias educacionales con las que se deben armar de por vida.
Seguramente, cuando haya respondido a la pregunta sobre el "buen profesor" haya pensado en el buen comunicador, pleno de saber y actualizado en su materia, es decir el profesor fuente de conocimiento que lo comunica. Suele definirse al buen profesor como alguien ordenado, que explica bien, justo, etc. sin tener en cuenta que dominar estas habilidades sin haber definido de forma pertinente lo que esta "enseñando" puede ser peligroso o al menos un ejercicio de puro arte docente autoreferencial y ególatra sin repercusión en la calidad de los profesionales que se forma.

14. ¿Tengo la impresión de que no estoy aprendiendo nada?
Aprender no es acumular información y el proceso de aprendizaje inicialmente no es conciente y se caracteriza porque el docente crítico no es percibido como tal.
Woods DR., se refiere al “proceso de duelo” que se produce cuando se inicia el proceso de cambio durante el aprendizaje. Partiendo de un nivel de rendimiento establecido (antes de iniciar los cambios) se pasa por una fase de Shock y negación, luego vienen actitudes que tienden a contrarrestar el pánico y el rechazo. Ellas son seguidas por una resistencia, a veces muy firme. Luego viene una fase de lucha en que la nueva realidad empieza a ser vislumbrada. Luego ya se van viendo algunos buenos resultados al igual que la aceptación del proceso, su integración y, finalmente, la llegada a un nuevo nivel de rendimiento, superior al inicial.
Proceso de cambio: Woods DR. 1994

15. ¿Tengo la impresión que yendo a clase pierdo tiempo por qué hablan de temas que no me son útiles para aprobar la materia?

En la pregunta está la respuesta (Marecos E.). Esto ocurre cuando el objetivo final del alumno es el éxito académico y no el éxito educativo.

16. ¿Tengo la impresión que todos los docentes opinan distinto?
Esto forma parte del aprender a gestionar la diversidad. Las diferencias enriquecen el discurso la enseñanza y el aprendizaje.
Incluso, para el premio Nobel de Medicina Sydney Brenner, la ignorancia constituye un activo necesario en el caso de los que sólo analizan un problema desde su propia óptica. Proponía ampliar el mapa de interconexiones para el aprendizaje de un tema determinado, incluyendo a alguien que no supiera nada del mismo. Y si lo asalta la debilidad de pensar que alguien es ignorante, busque en qué contexto lo que él sabe se convierte en oro. La ingeniería del vínculo social, es el arte de hacer vivir colectivos inteligentes y de valorizar al máximo la diversidad de las cualidades humanas
Máxima de Einstein: “Es locura pensar que haciendo siempre lo mismo pueda conseguir un resultado diferente”

17. ¿Por qué necesito de los profesores para aprender esta asignatura?
Porque pueden facilitar el aprendizaje.

18. ¿Por qué tengo que trabajar en grupo si me resulta mejor solo?
Una alternativa para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje radica en los mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como grupo. Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que se trata de un cambio de conducta. En el caso del aprendizaje grupal el cambio de conducta se da como resultado de la interacción en el intento de apropiación de un conocimiento. En el aprendizaje individual es la persona la que se enfrenta al objeto, mientras que en el aprendizaje sociodinámico es el grupo el que aborda y transforma al objeto de conocimiento. Allí se obtienen simultáneamente dos aprendizajes: aquellos que se refieren a la apropiación de un saber determinado y los que se dan como resultado de interacción cuando se encara al objeto de estudio. En sentido estricto no se trata de dos procesos paralelos, sino convergentes y complementarios. De este modo lo que se aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello que se aprende en grupo. El aprendizaje grupal tiene la fuerza del "vínculo". Es pensar con el otro (Gonzalez B.). Es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos como en los afectivos y sociales. El aprendizaje grupal es ante todo un proceso de elaboración conjunta, en el que el conocimiento no se da como algo acabado, de una persona que lo posee a otra que no lo tiene. La docencia hasta ahora ha estado más centrada en la enseñanza que en el aprendizaje y el conocimiento se ha concebido como un producto terminado que puede ser transmitido oralmente del maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien como una elaboración conjunta que parte de "situaciones-problema", en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan los aspectos involucrados en una situación, se proponen alternativas, se identifican los medios, se evalúan resultados, etc. La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicación cara a cara es la más rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y que los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la relación interpersonal, ya que esta es una condición privilegiada en la medida que el ser humano no sólo aprende en relación con las cosas, sino fundamentalmente en relación con las personas. El aprendizaje en grupo es un proceso de transformación mutua: la persona cambia por influencia del grupo y éste se modifica por la acción de sus miembros.

19. ¿Por qué tengo que cambiar?
La inevitabilidad del cambio es por la segunda ley de la termodinámica. Aunque la energía del universo es constante, cambia continuamente de forma y siempre lo hace en una misma dirección. La energía siempre fluye en una dirección: de lo caliente a lo frío, de lo concentrado a lo disperso, de lo ordenado a lo desordenado, de disponible a no disponible, de utilizable a no utilizable. Todo lo que existe en el universo empezó en forma de energía disponible, concentrada y con el paso del tiempo, se va transformando en energía dispersa y no disponible. La entropía refleja la medida en que la energía disponible en un subsistema del universo se transforma en una forma que deja de ser utilizable.
En términos de biología moleculares, el lector de estas palabras no es la misma persona que hace 48hs. atrás y, sin embargo, vive con la impresión de ser el mismo. A lo largo de toda nuestra vida ninguna de nuestras células son las mismas, incluyendo las del corazón y el cerebro que son de baja frecuencia de recambio. Es fascinante el problema que se plantea en términos biológicos al mantener una unidad de estructura modulada por un proceso dinámico, aunque las moléculas estén cambiando constantemente. Y más fascinante es saber que ninguna de mis neuronas sabe quien soy yo.

Agradecimiento
Por la generosidad al brindarme la oportunidad de recurrir a su capacidad y experiencia científica en un marco de confianza, afecto y amistad, fundamentales para la concreción de este trabajo, quiero expresar mi agradecimiento a:
Prof. Marecos E
Pedagoga Prof. Ruiz L
JTP Med. Cacace Hunter G

Bibliografía:
1. Venturelli José. Educación Médica: Nuevos enfoques, metas y métodos. Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 Nº5. OPS – OMS 1997.
2. Soriguer Escofet Federico J. C. El Médico Y El Científico. Ediciones Díaz de Santos: 2005
3. Ruiz Moral R. Educación Médica. Manual práctico para clínicos. Buenos Aires; Madrid: Editorial Médica Panamericana, D.L. 2009.
4. Lévy Pierre. Inteligencia Colectiva. Por una antropología del ciberespacio. http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/
5. Rafael Santoyo. En Perfiles Educativos Nº118, 1981. Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje. http://www.saidem.org.ar/docs/Textos/Santoyo%20R.%20La%20coordinaci%F3n%20en%20grupos%20de%20aprendizaje.doc
6. Eric Richard Kandel. En busca de la memoria. El nacimiento de una nueva ciencia de la mente. Bs. As.: Katz, 2007
7. Robert b Laughlin Un universo diferente. La reinvención de la física, en la edad de la emergencia. Buenos Aires: Katz 2007.
8. Fritjof Capra. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Editorial Anagrama, S. A. Barcelona: 1998.
9. Victor Massuh. La flecha del tiempo. En las fronteras comunes a la ciencia, la religión y la filosofía. Buenos Aires: Editorial sudamericana, 1990
10. Virgilio Hernandez Forte. Mapas Conceptuales. La gestión del conocimiento en la didáctica. 2º Edición México. Alfaomega Grupo Editor S.A. de C.V. 2007
11. Rodriguez Suarez J. Educación Médica. Aprendizaje Basado en Problemas. México. Editorial Médica Panamericana. 2003
12. García Barbero M, Alfonzo Roca MT, Cansillas Salas J, Castejón Ortega JV. Planificación Educativa en Ciencias de la Salud. Barcelona. Masson,S.A. 1995
13. Serafini María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Bs. As: Paidós, 2009
14. Freire Paulo. Pedagogía del oprimido.3ª edición. Bs. As: Siglo Veintiuno Editores: 2010
15. Díaz esther. Entre la tecnología y el deseo. La construcción de una epistemología ampliada. Bs. As: Biblos, 2007
16. Díaz Esther. Posmodernidad 4ª Edición Bs. As: Biblos, 2009
17. José Elena Teresa. Conocimiento, Pensamiento y Lenguaje. Una introducción a la lógica y al pensamiento científico. Bs. As: Biblos, 2006
18. Rifkin Jeremy. La Civilización Empática. La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. Madrid: Espasa Libros, S.L.U., 2010
19. Punset Eduardo. El viaje a la felicidad. Las nuevas claves científica. Bs. As: Destino, 2007
20. Nassim Nicholas Taleb. ¿Existe la suerte? Las trampas del azar. Bs. As: Paidós, 2009
21. Marecos Edgardo. La Vieja Mochila. La Nueva Mochila. Nuevos signos, nuevos códigos, nuevo lenguaje, revistas científicas, libros relevantes, nuevas estrategias de aprendizaje. Corrientes: Moglia S. R. L., 2010
22. Marecos E.A, Gómez Rinesi J.F, Ramos M.H. Viejos y Nuevos Conceptos en Medicina y Salud. Corrientes: Moglia S. R. L., 2001

ECOCARDIOGRAFIA

EDUCACION DEL FUTURO

Saberes necesarios para la educación del futuro (Edgar Morín)

CASO CLINICO Nº 1 ENERO 2011

Paciente de sexo femenino de 82 años de edad.

Motivo de Consulta: disnea y fiebre
Antecedentes de la Enfermedad Actual: Paciente hipertensa de larga data, medicada con Carvedilol, Lozartan, Hidroclorotiazida 25 mg y Paroxetina. En estado aparente de buena salud, presenta disnea nocturna, TA: 190/100 mmHg, Temperatura 38 º Es atendida por servicio de emergencia domiciliario quien la medica con Furosemida y Oxígeno y decide su internación.
A las 24 hs. se halla asintomática con estado anímico depresivo por duelo patológico. El examen físico evidencia: Auscultación pulmonar: sin ruidos agregados. Auscultación cardíaca: soplo eyectivo en foco aórtico con intensidad 2/6; TA: 150/90 mmHg.; Laboratorio: Hto 31 %. ECG: eje en -60º con T negativa asimétrica en V5 y V6 ; Rx de Tórax ( ver Rx ). Medicación: Dextrosa 5 % 500 ml a 7 gotas por min; Lozartan 50 c/ 24 hs, Carvedilol 25 mg c/ 24 hs., Furosemida una ampolla E/T c/ 12 hs. Cefotaxima E/T c/ 6 hs--------------

1º Pregunta:
a. El cuadro se interpreta como Crisis Hipertensiva con Edema Agudo de Pulmón más depresión.
b. Depresión, Neumonía más Insuficiencia Cardíaca Izquierda
c. Depresión más Neumonía
d. Depresión, Hipertensión Arterial más Insuficiencia Cardíaca

2º Pregunta:
La paciente tiene Obra Social que se rige por sistema de Cápita, a las 24 horas de su internación se halla asintomática:
a. Le indica el alta hospitalaria con un antibiótico más su medicación habitual.
b. Le indica el alta hospitalaria con dos antibiótico más su medicación habitual.
c. La deja internada con igual medicación
d. La deja internada con dos tipos distintos de antibiótico más su medicación habitual

3º Pregunta:
El cuadro clínico que presenta la paciente tiene un pronóstico de muerte:
a. Del 3%
b. Del 10%
c. Del 15%
d. Mayor del 25%
Respuesta

Se trata de una paciente anciana que cursa un duelo patológico con Anemia, Hipertensión Arterial estadio II más Afectación de órgano blanco. La radiografía de tórax evidencia cardiomegalia y el ECG hipertrofia ventricular izquierda. Presenta como complicación Edema Agudo de Pulmón por Neumonía en base pulmonar izquierda. Las respuestas correctas son: 1º b - 2º d – 3º d

CASO CLINICO Diciembre 2010

Paciente femenino de 75 años de edad, dislipidémica, tabaquista. Consulta por disnea, cianosis y hemoptisis. Presión arterial 120/80 mmHg, pulso 90 latidos por min, Índice de masa corporal 21, ----------------------

1º Pregunta:
a. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con neumonía y cardiomegalia
b. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con ganglio o masa tumoral para hiliar derecha por probable cáncer pulmonar
c. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con dilatación del tronco de la arteria pulmonar por probable hipertensión pulmonar
d. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con enfisema y aumento del índice cardio- toráxico por dilatación de aurícula y ventrículo izquierdo

2º Pregunta:
La semiología del paciente probablemente evidencie:
a. Disminución de la expansión pulmonar, disminución del murmullo vesicular, segundo ruido cardíaco aumentado de intensidad
b. Estertores crepitantes en campo medio pulmonar derecho, ritmo de galope por tercer ruido
c. Soplo tubario en pulmón derecho, sibilancias bilaterales y galope.
d. Disminución de la expansión pulmonar, percusión hipersonora, roncus, sibilancias y aumento de intensidad del 1º ruido cardíaco.

3º Pregunta:
El electrocardiograma probablemente presente un eje eléctrico del QRS en:
a. +60º
b. +120º
c. -150º
d. -60º
Respuesta:

Paciente anciana tabaquista con EPOC severo más hipertensión pulmonar (Corazón Pulmonar Crónico). Las respuestas correctas son: 1º c – 2º a – 3º b

PARCIAL MEDICINA II

Se recuerda a los alumnos que para el primer parcial de Medicina II (octubre 2010) se harán preguntas sobre metanálisis publicados en los últimos 90 días en el MeSH sobre terapia de los temas: Hipertensión arterial sistémica e Insuficiencia Cardíaca.
Se sugiere para la búsqueda, consultar previamente el DeCS

INFORMACION MEDICA

Información Médica - Medicina II
Septiembre 2010