La mamografía como método de cribado para detectar el cáncer de mama
Folleto Cochrane 2012
domingo, junio 08, 2014
Caso Clínico 2014
Insuficiencia Cardíaca: Caso Clínico
Programa de Formación Continua en Clínica Médica
Facultad de Medicina
UNNE
Corrientes Argentina
Programa de Formación Continua en Clínica Médica
Facultad de Medicina
UNNE
Corrientes Argentina
domingo, mayo 25, 2014
domingo, abril 27, 2014
jueves, abril 10, 2014
domingo, marzo 30, 2014
MAPAS CONCEPTUALES
Curso de Posgrado en Docencia Universitaria con Orientación en Salud
Mapas Conceptuales
Facultad de Medicina UNNE - UCAMI
Mapas Conceptuales
Facultad de Medicina UNNE - UCAMI
sábado, marzo 22, 2014
miércoles, febrero 19, 2014
ILUSIÓN DE CAUSALIDAD
En la
ilusión de causa, subyacen distintas tendencias innatas que interrelacionadas provocan que la mayoría
de las personas caigan presa de ella independientemente de su nivel cultural.
Estas surgen del hecho de que nuestra mente tiene la predisposición a detectar
sentido a partir de ciertos patrones, a inferir relaciones causales de las
coincidencias y a asumir que los acontecimientos anteriores causan los
posteriores.
Christopher
Chabris y Daniel Simons (1) en su libro “El
gorila invisible”, dedican un capítulo a
el salto a la conclusión y atribuyen la ilusión de causa a:
1. 1. Atracción
intrínseca hacia las narraciones cronológicas
2. 2. Mecanismos
exagerado de detección de patrones
3. 3. Salto
injustificado de la correlación a la causa. Salto a la conclusión
Atracción intrínseca hacia las narraciones cronológicas.
Los relatos personales son más
memorables y se adhieren a nuestra mente durante más tiempo que los datos
abstractos. Los casos individuales cronológicamente coherentes permanecen en
nuestra mente; las estadísticas y promedios no. Las anécdotas de por sí son más
persuasivas que las estadísticas. Por ejemplo, un problema central para
combatir las anécdotas médicas es que en cualquier tratamiento hay personas que
mejoran y otras no. Y tendemos a recordar únicamente los primeros casos y a
suponer que el tratamiento fue la causa. Lo que por lo general no hacemos es
comparar las tasas de mejoría con y sin este. Puede ser difícil superar una
creencia que se ha formado a partir de relatos conmovedores. Nuestro cerebro
evolucionó bajo condiciones en las cuales la única evidencia de que disponíamos
era la que experimentábamos nosotros mismos y la que escuchábamos de otros en
quienes confiábamos. Nuestros ancestros carecían de accesos a grandes conjuntos
de información, estadísticas y métodos
experimentales.
Mecanismos exagerados de detección de patrones
La
percepción de las formas constituye una de las facultades más importantes que
nos permiten percibir el mundo que nos rodea. Los órganos de los sentidos nos
proporcionan una serie de datos incoordinados y es el cerebro, al relacionar
entre sí los elementos, el que adjudica significado a la información
registrada. Los representantes de la escuela berlinesa de la psicología de la
Gestalt descubrieron una serie de leyes que en su opinión, rigen el proceso
perceptivo y justifican su idea básica que estriba en que, el todo es más que
la suma de las partes.
La
percepción de patrones es central en nuestras vidas, podemos reconocer a un
amigo que camina por la calle exclusivamente a partir de su patrón de
movimiento. Nuestro sistema visual tiene un problema difícil que solucionar en
lo que hace a reconocer caras, objetos y palabras. De todas maneras en tan solo
una décima de segundo, nuestro cerebro puede distinguir un rostro de otros
objetos. Pero ver objetos que se asemejan a rostros induce una actividad en un
área del cerebro denominada circunvolución fusiforme, que es altamente sensible
a los rostros reales. Inmediatamente de ver un objeto que se asemeja a un
rostro, nuestro cerebro lo trata como si lo fuera y lo procesa de modo
diferente a como procesa otros objetos. Algunos de los ejemplos más notables de
percepción fallida de patrones incluyen la detección de rostros en lugares
inusuales, como ver el rostro de Jesús en una montaña nevada.
Los médicos
buscan combinación de síntomas que forman un patrón, lo que les permite inferir
una causa y hacer el diagnóstico. No podemos evitar no ver sino patrones en el
mundo y hacer predicciones sobre la base de ellos. Pero a veces, creemos ver
patrones donde no los hay, y donde sí existen los percibimos mal. Tendemos en
forma sistemática a percibir lo regular en lugar de lo azaroso y a inferir
causas más que coincidencias. Y, en general, desconocemos por completo esas
tendencias. La ilusión de causa surge cuando vemos patrones en lo azaroso.
Además nuestras creencias causales intuitivas nos llevan a percibir patrones
acordes a ellas. La tendencia de la mente humana a percibir de manera
indiscriminada patrones visuales de modo azaroso recibe el nombre de
“pareidolia”.
Salto injustificado de la correlación a la causa. Salto a la conclusión
Temple
Grandin y Catherine Johnson (2) en su libro ”Interpretar
a los animales”, nos explican los
detalles de cómo todos los animales y seres humanos poseen la tendencia innata
a la confirmación. Somos propensos a creer que si dos fenómenos ocurren de
forma casi simultánea no es una casualidad, sino que el primer suceso es la
causa del segundo.
Por ejemplo,
si metemos a una paloma en una jaula con un interruptor que se enciende justo
antes que aparezca un poco de comida, la paloma empezará enseguida a picotear
el interruptor para obtener comida. Lo hace porque su tendencia a la confirmación
la induce a creer que el primer suceso (el interruptor que se enciende) causa
el segundo (la aparición de la comida). La paloma suele picotear el interruptor
un par de veces, la comida aparece –porque siempre lo hace cuando se enciende
el interruptor – y entonces llega a la conclusión de que picotear el
interruptor cuando está encendido causa la aparición de la comida.
La tendencia
a la confirmación está incluida en el cerebro animal y humano, y nos ayuda a
aprender. Aprendemos porque nuestra única suposición es que, si al suceso 1 lo
sigue directamente el suceso 2, entonces el suceso 1 causó el suceso 2. Nuestra
suposición por defecto no es que el suceso 1 y el suceso 2 hayan ocurrido al
mismo tiempo por casualidad. La casualidad es, en realidad, un concepto muy
avanzado tanto para los animales como para las personas. La estadística nos
enseña que una correlación no es automáticamente una causa, pero nuestros
cerebros están conectados para ver las correlaciones como causa.
Hacer
conexiones causales infundadas da origen a la superstición. Es probable que
muchas supersticiones se deban a una asociación accidental entre dos cosas que
en realidad no están relacionadas.
Casualmente
uno lleva puesta la camisa azul el día que aprobó el examen de matemáticas y
tal vez llevara también la camisa azul el día que ganó un premio en el parque
de diversiones, así que ahora cree que la azul es su camisa de la suerte.
La gente y
los animales crean supersticiones del mismo
modo. Nuestros cerebros nos permiten ver conexiones y correlaciones, no
coincidencias y casualidades. Nuestros cerebros están conectados para creer que
una correlación también es una causa.
La única
manera de comprobar de forma definitiva si una asociación es causal es hacer un
experimento. En donde se varía un factor en forma sistemática, conocido como
variable independiente, para ver su efecto sobre otro factor, la variable
dependiente. Limitarse a medir dos efectos y mostrar que ocurren a la vez no
implica que uno sea la causa del otro. Inferir causalidad de manera crítica
depende de la aleatoriedad. Sin realizar el experimento y estimar la
aleatoriedad, la asociación puede ser el mero equivalente científico de una
coincidencia. Correlación no implica causalidad. Es importante tenerlo presente
porque funciona contra la ilusión de causa. Es particularmente difícil
internalizarlo, y conocer el principio en abstracto no contribuye en mucho a
inmunizarnos contra el error.
Sobre la
percepción de causalidad Daniel Kahneman (3) señala que si un
primer objeto se halla en movimiento e inmediatamente comienza a moverse un
segundo objeto vecino aún sin contacto físico real la poderosa ilusión de
causalidad nos hace creer que si el segundo objeto empieza a moverse
inmediatamente es por causa del primer objeto. Y que algunos experimentos han
demostrado que niños de seis meses ven la secuencia se sucesos como una
relación causa efecto, y manifiestan sorpresa cuando la secuencia es alterada.
Es evidente que estamos predispuestos desde que nacemos a tener impresiones de
causalidad.
La gente
tiende a aplicar el pensamiento causal de manera inapropiada a situaciones que
requieren un razonamiento estadístico. Desafortunadamente el sistema 1
(pensamiento rápido) no tiene capacidad para este modo de razonar. Pero el
sistema 2 (pensamiento lento) puede aprender a pensar estadísticamente, pero
pocas personas reciben la capacidad necesaria. La medida del éxito del Sistema
1 es la coherencia de la historia que se ocupa de crear. La cantidad y la
cualidad de los datos en los que la historia se basa son en gran parte
irrelevantes. Cuando la información es escasa, cosa que comúnmente ocurre, el
Sistema 1 opera como una máquina de saltar a las conclusiones. Lo que importa
para una buena historia es la consistencia de la información, no que sea
completa. A menudo conocer poco hace más fácil encajar cualquier cosa que
conozcamos en un diseño coherente pero puede originar sesgos cognitivos que surgen por la confianza excesiva, efectos
marco y tasa base ignorada.
La
dificultad que tenemos con la regularidad estadística es que esta demanda un
enfoque diferente. En vez de centrarse en la manera que se produjo el suceso en
cuestión, el punto de vista estadístico lo relaciona con lo que podría haber
sucedido en lugar de lo que sucedió. Nada en particular hizo que se produjera
lo que se produjo; la posibilidad vino dada entre sus alternativas y trata de
demostrar la ocurrencia por azar. Nuestra predilección por el pensamiento
causal nos expone a serios errores en la evaluación de la aleatoriedad de
sucesos realmente aleatorios.
En 1985 la
investigación de Thomas Gilovich, Robert
Vallone y Amos Tversky (4) originó un revuelo
al analizar miles de secuencias de lanzamientos en el basquetbol porque condujo
a una conclusión decepcionante: no hay algo así como una buena mano, buena
tirada o buena racha en el basquetbol profesional, ni en los lanzamientos desde
el campo ni en las faltas. Por supuesto, algunos jugadores son más precisos que
otros, pero la secuencia de logros y lanzamientos fallidos satisface todos los
test de aleatoriedad. La buena racha está enteramente en los ojos de los
espectadores, que con demasiada rapidez perciben orden y causalidad en la
aleatoriedad. En fenómeno de la “mano caliente” o de la “buena mano” es una
ilusión cognitiva masiva y extendida. Estamos demasiados dispuestos a rechazar
la creencia de que mucho de lo que vemos en la vida es azar. La "falacia
de la mano caliente" (en ingles “Hot - Hand Fallacy”) es la creencia
errónea de que una persona que ha experimentado el éxito con un evento al azar
tiene una mayor posibilidad de un mayor éxito en los intentos adicionales. La
ley de los pequeños números origina confianza exagerada en las muestras
pequeñas. Prestamos más atención al contenido de los mensajes que a la
información sobre su fiabilidad, y como resultado terminamos adoptando una
visión del mundo que nos rodea más simple y coherente de lo que justifican los
datos.
Edgardo Marecos (5) en su trabajo, “La
causalidad, casualidad y la medicina”, nos recuerda los criterios epidemiológicos
de causalidad que fueran propuestos en 1965 por Sir Austin Bradford Hill y que
siguen hoy vigentes:
1. 1. Temporalidad
o secuencia temporal: el criterio se refiere a que el factor analizado antecede
en el tiempo a la aparición o desarrollo de un efecto.
2. 2. Intensidad
o fuerza de la asociación: criterio relacionado con
aquellos indicadores epidemiológicos que valoran la fuerza o intensidad de la
relación estadística entre una causa y su efecto.
3. 3. Gradiente biológico: este criterio
sustenta que a mayor exposición, mayor probabilidad de ocurrencia del efecto..
4. 4. Especificidad: criterio que nos dice que cuando más específica es la relación entre una
causa y su efecto mayor es la probabilidad de una relación causal. La
causalidad es probable si la población es específica, el sitio es específico y
no hay otra explicación que la justifique
5. 5. Verosimilitud
o Plausibilidad biológica: este criterio se refiere a que existe un mecanismo
que explica la relación entre el factor analizado y el efecto con el que se
asocia.
6. 6. Coherencia:
se refiere a que la coherencia entre los resultados epidemiológicos y de
laboratorio aumenta la probabilidad de un efecto, no debiendo entrar además en
conflicto con lo conocido y aceptado.
7. 7. Analogía:
se refiere a que efectos similares pueden ser considerados como aval.
8. 8. Experimento:
criterio que apela la posibilidad de la evidencia experimental tanto para la
exposición a la causa como para cesación de la misma.
9. 9. Consistencia:
el criterio se cumple cuando se obtienen resultados semejantes por diversos
investigadores, o utilizando diferentes metodologías
Conclusión: Somos buscadores de patrones,
creyentes en un mundo coherente en el que las regularidades no se producen
accidentalmente, sino cómo efecto de la causalidad mecánica o de la intención
de alguien. No esperamos ver una regularidad producida por un proceso
aleatorio. La difundida mala comprensión de la aleatoriedad tiene a veces
consecuencias significativas. No hay duda de que un director ejecutivo es
oficialmente responsable del rendimiento de una empresa, pero atribuir los
éxitos y los fracasos de una empresa a la persona que está en el lugar más alto
es una ilustración clásica de la ilusión de causa. Saltar a la conclusión es un
deporte que en el mundo de nuestra imaginación es más seguro de lo que es en la
realidad.
Bibliografía
1. Chabris,
Christopher y Simons, Daniel. El
gorila invisible: y otra maneras en las que nuestra intuición nos engaña. Buenos Aires : Siglo Veintiuno Editores, 2011.
págs. 181-218. ISBN 978-987-629-168-2.
2. Grandin, Temple y
Johnson, Catherine. Interpretar a los animales: como el autismo puede
ayudar a comprender su comportamiento. Buenos Aires : Del Nuevo
Extremo: RBA, 2006. págs. 111-114. ISBN 987-1068-98-0.
3. Kahneman, Daniel.
Pensar rápido, pensar despacio. Buenos Aires : Debate, 2012. págs. 147-160. ISBN
978-987-1786-40-4.
4. The hot hand in Basketbal: On the misperception of
random sequencesl. Gilovich, T, Vallone, R y Tversky, A. 1985,
Cognitive Psychology, Vol. 17, págs. 295-314.
5. La causalidad, la
casualidad y la medicina. Marecos, Edgardo A. Corrientes :
Facultad de Medicina UNNE, Febrero de 2001, Revista de posgrado de la Cátedra
VIa Medicina ,págs. 14-20.
lunes, diciembre 09, 2013
CULTURA Y EVOLUCIÓN
Los trabajos
de Pagel Mark y Gazzaniga Michael me permitieron relacionar conceptos que no
los tenía conectado, naciéndome la necesidad de transcribir los más
significativos a los fines de ordenar mis ideas sobre evolución cultural:
Sin duda, la
cultura nos hizo humanos. La capacidad para la cultura hace única a la especie
humana. Su estrategia para sobrevivir consiste en la transmisión de tecnología
y habilidades.
Nuestra identidad cultural descansa sobre dos
pilares fundamentales con gran potencial evolutivo: El aprendizaje social y la
Teoría de la mente. Por medio del
aprendizaje social podemos copiar comportamientos a través de la simple
observación y por medio de la Teoría de la mente podemos atribuir estados
mentales a otros congéneres logrando adivinar o comprender sus motivaciones. La
supersociabilidad y el lenguaje surgieron como adaptaciones a la vida en el
medio social de la cultura.
El
desarrollo de la capacidad para la cultura hace 200.000 años determino nuestra
evolución (aparición del Homo Sapiens). Hace 60.000 años, el proceso evolutivo
experimentó un acelerón cuando los humanos modernos salieron del África, en
pequeñas sociedades tribales para ocupar y reconfigurar el mundo. Hace 40.000
años aconteció un cambio en el grado de selección positiva, el cual afectó el
genoma humano que coincide con el florecimiento de la cultura como refleja la
explosión de artefactos de toda índole, de obras de arte e instrumentos
musicales, así como la ocupación territorial del mundo. Estos genes de evolución
rápida constituyen nuestra predisposición genética para la cultura.
Los
científicos compararon las secuencias genéticas de personas de todo el mundo y
calcularon que hace aproximadamente 37.000 años, coincidiendo con la emergencia
de los seres humanos modernos en sentido cultural, surgió una variante genética
del gen MCPH1 cuya frecuencia creció con demasiada rapidez para ser compatible
con una deriva al azar o con migraciones de poblaciones. Esto sugiere que
experimentó una selección positiva. Y hace unos 5.800 años coincidiendo con la
expansión de la agricultura, las ciudades y el primer registro de la escritura,
surgió una variante del gen ASPM. También en este caso, las frecuencias con que
el gen se encuentra en la población son tan elevadas que indican una poderosa
selección positiva. No sabemos
si los cambios genéticos causaron los cambios culturales o si hubo sinergia.
Las
sociedades humanas evolucionaron de forma gradual por adaptación cultural
acumulativa. El conocimiento, las habilidades y las técnicas almacenan mejoras
y crecen en variedades a medida que las personas se imitan unas a otras, que
eligen y modifican las formas existentes y que combinan objetos para fabricar
otros nuevos, el resultado de todo ello es una cultura compleja y variada que hace
única a la especie humana. La historia de nuestra especie consiste en el
triunfo progresivo de la cooperación. Los humanos cooperan con individuos que
no son parientes y llevan a cabo actos de generosidad que podrían bien no ser
correspondidos. El ser humano posee una enorme orientación hacia el grupo. En
cambio en las demás especies animales, la cooperación queda confinada, por lo
general, a los parientes. La especie humana tiene la propensión a ayudar a los
extraños, por tanto el ser humano debe ser considerado “supersocial” ya que se
ha liberado de las limitaciones genéticas usuales para alcanzar el desarrollo
del altruismo.
Hace 200.000
años la capacidad de nuestros antepasados para la cultura provocó una crisis
social, a la que puso remedio la “supersociabilidad”. ¿Qué desencadenó esa
crisis? El robo visual, es decir, la habilidad de apropiarse de las ideas de
otros.
Dado que
podemos aprender con el solo esfuerzo de atender a aquello que desarrollan los demás,
el conocimiento resulta un bien al alcance de cualquiera. De esta manera las
culturas evolucionan y se adaptan.
Ocultar las
mejores innovaciones habría sido una especie de muerte evolutiva: habría
paralizado la adaptación cultural acumulativa. Para evitar ese destino
evolucionaron las reglas sociales y la psicología, fenómenos que posibilitan el
intercambio de ideas, conocimientos y técnicas sin excesivo temor a ser explotados.
Las características únicas de la psicología humana, como las normas y la moral,
las expectativas de equidad y la tendencia hacia la “agresión moralizante”
(castigar a quienes infringen los principios morales) se basan en emociones y
mecanismos que evolucionaron con el fin de vigilar a los individuos tentados de
explotar el frágil sistema cooperativo.
Nuestro
lenguaje, que es compositivo por el uso de oraciones, solo se ha demostrado en
humanos. Y evolucionó por que las formas complejas de cooperación e intercambio
que se desarrollaron para desactivar la crisis del robo visual exigían una
tecnología social con la que gestionar tratos, coordinar actividades, negociar
acuerdos y difundir la reputación. Al parecer, el lenguaje constituyó esa pieza
de tecnología social. El acuerdo cooperativo resulta posible con el lenguaje
verbal.
Los
neandertales poseían la misma versión del gen FOXP2 que los humanos actuales,
un segmento del ADN implicado en los movimientos motores precisos para hablar,
lo que sugiere que esos homínidos también poseían lenguaje. Aún así, los
informes arqueológicos poco apuntan hacia una adaptación cultural acumulativa
en los neandertales, no se han encontrado ni instrumentos musicales ni de arte relacionados
con el hombre de Neandertal. Esta falta de cultura indica que no disponían de
lenguaje. Para explicar la aparición del lenguaje debemos apuntar más allá de
la anatomía y de los genes y preguntarnos por su necesidad. Cabría esperar, que
la selección natural tendiera a difuminar las diferencias entre los humanos y que
sobrevivan los más aptos.
¿Cómo se
explica entonces la diversidad de habilidades de nuestra especie? La variedad
surge, de nuevo, como consecuencia de nuestra capacidad para la cultura. Una
vez que el sistema cooperativo posibilitó que los humanos intercambiaran
habilidades, bienes y servicios, los sujetos que se especializaron en las
tareas que mejor desempeñaban poseían mayores provisiones para comerciar con
otros. Ninguna otra especie practica la división del trabajo con individuos no
emparentados.
Las culturas
domesticaron y diferenciaron a los humanos según su talento, propiciando que
coexistieran habilidades diversas. De igual modo, los genes humanos podrían
haber experimentado una tendencia a especializarse según las oportunidades que
ofrecían las sociedades. De ser así, ello podría acarrear implicaciones
relevantes para la sociedad contemporánea originando una sociedad diferenciada
por predisposiciones genéticas y no asegurar la igualdad de oportunidades. La
historia de nuestra especie humana es el triunfo progresivo de la
cooperación sobre el conflicto a medida que sus miembros fueron reconociendo
que cooperar favorecía la obtención de una recompensa mayor.
Los genes de
evolución rápida constituyen nuestra predisposición genética para la cultura, y
pueden identificarse con los mismos métodos usados para aislar los genes
causantes de enfermedades.
Cada una de
las formas alternativas que puede tener un gen que se diferencian en su
secuencia y que se puede manifestar en modificaciones concretas de la función
de ese gen se denominan alelos o secuencias variantes. Cuando un alelo tiene un
efecto tan importante y positivo en un organismo que mejora su aptitud para la
supervivencia o le permite reproducirse más, tenemos lo que se denomina una
“selección positiva” o “selección direccional” de ese alelo. La selección
natural favorecería semejante variante, y ese alelo en particular empezaría a
ser más y más común.
Hay genes
implicados en el desarrollo del cerebro humano que determinan el número de
neuronas que tendrá el cerebro y lo grande que será. Se han identificado dos
genes que son los reguladores específicos del tamaño cerebral: MCPH1 y el ASPM.
Un defecto en cualquiera de estos dos genes provoca microcefalia primaria, un
trastorno autosómico recesivo del desarrollo neurológico, que origina
principalmente una reducción del tamaño de la corteza cerebral con retraso
mental no progresivo. Estos genes fueron estudiados por Geoffrey Woods médico y
genetista clínico de la Universidad del Hospital de St. James de Leeds,
Inglaterra quien se dio cuenta que varias de las familias pakistaníes que
atendía tenían niños con microcefalia primaria. Estas familias provenían del
valle del río Jhelum de la región de
Mirpur, en Cachemira, a quienes se les había expropiado sus tierras para construir
la represa Mangla y muchas emigraron a Yorkshire, Inglaterra por la demanda de
obreros textiles calificados.
Estos genes
han sufrido cambios significativos bajo la presión de la selección natural y
hay pruebas de una evolución acelerada tras separarse los seres humanos y los
chimpancés y aparecen como la causa del incremento del tamaño cerebral de
nuestros antepasados alcanzando los 1.340cc en el hombre actual, luego de haber experimentado
una reducción de 150cc a lo largo de la historia de la especie. Evolución
acelerada significa que estos genes eran auténticos fuera de serie, pues
producían un rasgo que otorgaba a sus poseedores una obvia ventaja competitiva.
Puesto que quien los poseía tuvo más descendencia, se convirtieron en genes
dominantes. Los investigadores actualmente aceptan que el cerebro humano sigue
evolucionando, no deja de evolucionar. Se desarrolla hasta los 45 años y nace
con un 25% de su desarrollo.
Homo
Sapiens:
Reino:
animal
Orden:
primate
Familia:
Homínidos (el primer homínido fue el Australopithecus)
Género: Homo.
Especie
humana: Homo Hábilis, Homo Erectus; Homo Neanderthal, Homo Floresiensis, Homo
Sapiens.
Primero
hombre moderno: Hombre de Cro-Magnon
Bibliografía
1. Adaptados
a la cultura. Pagel, Mark. 60, Barcelona : Prensa Científica
S.A., Mayo/Junio de 2013, Mente Y Cerebro Investigación y Ciencia, págs.
22-26. ISSN1695-0887.
2. Gazzaniga, Michael. ¿Qué nos hace humanos? La
explicación científica de nuestra singularidad como especie. Barcelona :
Ediciones Paidos Ibérica. Espasa Libros, S.L.U., 2010. págs. 24-50
domingo, agosto 26, 2012
viernes, septiembre 16, 2011
Programa de formacion continua Posadas
Que buen grupo de trabajo. Felicitaciones.
Que pasen un muy buen día mañana en su día
Que pasen un muy buen día mañana en su día
INFORMACIÓN MÉDICA
Búsqueda de Información Médica. Posadas, Misiones
Viernes 16 de septiembre 2011: Taller
Búsqueda bibliográfica: Medline - MeSH, trabajos publicados en el último año.
Consigna: Citar el número de publicaciones
Insuficiencia renal aguda, tratamiento, metaanalisis
Pancreatitis, tratamiento, guías prácticas
Insuficiencia hepática, epidemiología, texto completo gratuito
Hemorragia gastrointestinal, mortalidad, ensayos clínicos controlados randomizados.
Insuficiencia renal crónica, prevención y control, revisión, texto completo gratuito y abrir el trabajo completo.
Sábado 17 de septiembre 2011: Evaluación
Manejo de los siguientes link:
Real Academia Española, Traductor Google, Descriptores en Ciencia de la Salud (DeCS consulta por índice permutado – MeSH), Medline (Pubmed, MeSH, Limits), Biblioteca virtual en salud, BIREME (LILACS, SciELO), Revista Científica (NEJM búsqueda por temas)
Viernes 16 de septiembre 2011: Taller
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Sábado 17 de septiembre 2011: Evaluación
Manejo de los siguientes link:
Real Academia Española, Traductor Google, Descriptores en Ciencia de la Salud (DeCS consulta por índice permutado – MeSH), Medline (Pubmed, MeSH, Limits), Biblioteca virtual en salud, BIREME (LILACS, SciELO), Revista Científica (NEJM búsqueda por temas)
sábado, marzo 12, 2011
MEDICINA I: PREGUNTAS FRECUENTES
Prof. Miguel H. Ramos
1. ¿Por qué esta asignatura se llama Medicina I?
Porque pertenece al Departamento de Medicina, es el primer año de una materia que se cursa en tres años consecutivos y su programa, desde una visión holística, sistémica y ecológica profunda, abarca los cuatros objetivos de la medicina propiamente dicha: promoción de la salud, prevención de enfermedades, curación y rehabilitación.
Estructura departamental de la carrera de medicina
1. Departamento de Ciencias básicas (1º año)
2. Departamento de Ciencias Preclínicas (2º año)
3. Departamento de Medicina: Medicina I; II y III (3º al 5º año)
4. Departamento de Cirugía.
5. Departamento de Salud Materno Infantil.
6. Departamento de Salud Mental, Medicina Legal y Salud Pública.
7. Departamento de Práctica Final Obligatoria (1600 HS.)
2. ¿Por qué tiene tan poca carga horaria una asignatura tan larga?
No son pocas y se ajusta a las normas internacionales. Medicina I tiene una carga horaria de 400hs. Medicina II: 220hs.; Medicina III: 240hs. y la Práctica Final Obligatoria 1600hs.
3. ¿Cómo me van a evaluar en Medicina I?
Serán evaluados según el sistema de evaluación para materias promocionales, Resolución 1207/10 – C.D. http://med.unne.edu.ar/resoluciones/1207_10cd.pdf
4. ¿Que criterios se va a tener en cuenta para aprobarla?
Los criterios se basan en la evaluación de competencias médicas según Resol.1314 CONEAU http://med.unne.edu.ar/coneau/Res1314.pdf
Incluye competencias clínicas, profesionales, científicas y de salud.
Competencia profesional es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada en torno a contextos claves. Supone una combinación de, conocimientos sustantivos, habilidades prácticas, valores éticos, motivación, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Las competencias médicas son sistemas complejos de conductas humanas que tienen tres ejes:
Competencias para utilizar interactivamente y en forma eficaz las herramientas culturales de cada disciplina
Competencias para funcionar en grupos sociales diferentes (vivir y convivir con lo distinto)
Competencias para actuar en forma autónoma (criterio propio, libertad, responsabilidad)
5. ¿Qué bibliografía necesito?
Bibliografía abierta:
Argente H, Álvarez M. Semiología Médica Fisiopatología, Semiotecnia y Propedéutica. Enseñanza basada en el paciente. Bs. As: Editorial Médica Panamericana. 2008
Rubinstein Adolfo, Terrasa Sergio. Medicina Familiar y Práctica Ambulatoria. 2º Ed- Bs As: Panamericana, 2006
Harrison. Principios de Medicinas Interna McGraw-Hill Interamericana
Farreras Rozman. Medicina Interna: Mosby / Doyma Libros
Rodés Teixidor, Guardia Massó. Medicina Interna. Masson
Cecil. Bennett y Plum. Tratado de Medicina Interna. McGraw-Hill Interamericana.
Sanguinetti C.A. Semiología, Semiotecnia y Medicina Interna. Libreros López Editores.
Pedro-Pons. Patología y clínica médica. Salvat
Bases de datos: Medline; Lilacs
6. ¿Qué significa ser autónomo?
Es una condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie, trabaja por cuenta propia, tiene pensamiento propio, se vale por sí mismo, no depende de otro, y es independiente en la toma de decisiones. Es aquel estudiante que no estudia por un premio y miedo a un castigo sino porque desea aprender, cubrir una necesidad de aprendizaje y porque le gusta aprender. Aprender lo hace feliz. La felicidad del aprendizaje está en el proceso de aprender y descubrir nuevas cosas no en el resultado específicamente.
Ser autónomo es la base para el autoaprendizaje y la autoevaluación continua.
7. ¿A que se llama lectura crítica?
La lectura crítica es una técnica que ofrece la oportunidad de aumentar la efectividad de nuestra lectura, adquiriendo las habilidades necesarias para excluir con la mayor prontitud los artículos científicos de mala calidad y aceptar aquellos otros con la suficiente calidad científica para ayudarnos en nuestra toma de decisiones para el cuidado de los pacientes. Para González B. (Psicóloga Social) cuando hablamos de lectura crítica nos estamos refiriendo a un proceso que va, desde la formulación de la pregunta clínica hasta la toma de decisiones.
8. ¿Por qué hablan de cosas que ya vimos?
En esta materia se deben integrar todos los conocimientos adquiridos previamente e incorporar los nuevos tratando de lograr una visón, holística, sistémica y ecológica profunda de los problemas de salud prevalentes en nuestra comunidad.
9. ¿Por qué hablan de estadísticas y probabilidades?
Las estadísticas junto con el cálculo de probabilidades nos permiten cuantificar la incertidumbre y de esta manera transformarla en riesgo que es útil en la toma de decisiones. Además nos permiten explicar el pasado y el futuro del mundo.
10. ¿Por qué me hablan de Vida y Salud si tengo que aprender enfermedades?
Porque uno de los objetivos de la medicina es la promoción de la salud y este objetivo se refiere exclusivamente a salud y vida y no a las enfermedades.
Se transcribe a continuación el perfil del graduado para la carrera de medicina de la UNNE según el plan de estudio 2000.
Plan de estudio 2000 Facultad de Medicina UNNE. Capítulo IX: Perfil del graduado
1. Actuar profesionalmente con una formación científica y tecnológica acorde a los avances de la medicina contemporánea.
2. Abordar los problemas de salud con un enfoque integral del ser humano considerado en sus aspectos biológicos, psicológicos y sociales.
3. Asistir al hombre sano a través del desarrollo de acciones de promoción de la salud en el marco de la medicina preventiva. Conocer en profundidad la realidad socioeconómica y de salud del medio donde actúa, identificando los determinantes de morbi-mortalidad y las patologías prevalentes.
5. Resolver los problemas de salud enfermedad e identificar las situaciones complejas que requieren la derivación o solicitud de colaboración.
6. Integrar equipos de salud y equipos interdisciplinarios de investigación, docencia y servicios.
7. Aplicar la metodología de la investigación científica en el que hacer profesional.
8. Aplicar el pensamiento crítico en el análisis, la evaluación y la resolución de los problemas de salud-enfermedad en su actividad profesional.
9. Resolver problemas prácticos en las especialidades fundamentales de las Clínicas Médicas.
10. Asumir una educación continua y permanente perfeccionamiento profesional.
11. Abordar con sensibilidad y sentido ético los problemas de salud enfermedad, tanto en el plano individual como social.
12. Administrar programas y servicios de salud
11. ¿Por qué me hablan de ética y moral en esta asignatura?
La medicina es una ciencia humanística y una ciencia aplicada.
Se entiende por científico humanista un pensador responsable, tecnólogo ilustrado, investigador comprometido y divulgador social. Sensible a los problemas de la sociedad, comprometido con ella, con la que comparte valores e inquietudes. Y a la que rinde cuentas mediante la divulgación y la comunicación de sus investigaciones. Y se entiende por ciencia aplicada porque utiliza sus conocimientos para resolver problemas prácticos. Su objetivo final no es el conocimiento de los hechos y sus explicaciones (científicas) o espisteme sino la acción razonable y prudente. Implica también que la aplicación del conocimiento a la práctica necesita de reglas menos estrictas (solo prudenciales) que aquellas que exige la producción y adquisición de este conocimiento. Dentro de este marco la ética y la moral son temas de tipo transversal de la currícula, que apuntan a lograr profesionales competentes.
12. ¿Por qué me hablan de actitud, emociones, empatía y relaciones sociales?
Siempre se había supuesto que las sensaciones físicas, las emociones y las pasiones eran irracionales, malas o potencialmente patológicas. Hoy las ciencia cognitivas nos dan los fundamentos científicos de porque, tenemos que aprender a gestionar la diversidad social y las emociones básicas y universales con las que venimos al mundo. Nos enseñan por ejemplo, que las emociones influyen en procesos cognitivos trascendentales como la memoria y la toma de decisiones.
Siendo la medicina una ciencia humanística es importante que el médico desarrolle empatía, compasión y altruismo para poder ejercer plenamente esta profesión.
13. ¿Tengo la impresión que mi profesor no sabe nada sobre el tema?
Los profesores o docentes no son expertos en todo, como a veces se imagina. Sería imposible. La experiencia no es concluyente, pero se ha podido observar en forma repetida que mientras más conocimientos el docente tiene sobre un tema, más alta son las posibilidades que establezca un proceso educacional pasivo, donde el estudiante escucha y el docente dicta. Lo que sí deben conocer en detalle es el programa educacional (sus métodos, evaluación, objetivos, recursos educacionales etc.) por el que transita el estudiante. Son para el estudiante lo que más facilita, aprender a aprender y a desarrollar las diversas estrategias educacionales con las que se deben armar de por vida.
Seguramente, cuando haya respondido a la pregunta sobre el "buen profesor" haya pensado en el buen comunicador, pleno de saber y actualizado en su materia, es decir el profesor fuente de conocimiento que lo comunica. Suele definirse al buen profesor como alguien ordenado, que explica bien, justo, etc. sin tener en cuenta que dominar estas habilidades sin haber definido de forma pertinente lo que esta "enseñando" puede ser peligroso o al menos un ejercicio de puro arte docente autoreferencial y ególatra sin repercusión en la calidad de los profesionales que se forma.
14. ¿Tengo la impresión de que no estoy aprendiendo nada?
Aprender no es acumular información y el proceso de aprendizaje inicialmente no es conciente y se caracteriza porque el docente crítico no es percibido como tal.
Woods DR., se refiere al “proceso de duelo” que se produce cuando se inicia el proceso de cambio durante el aprendizaje. Partiendo de un nivel de rendimiento establecido (antes de iniciar los cambios) se pasa por una fase de Shock y negación, luego vienen actitudes que tienden a contrarrestar el pánico y el rechazo. Ellas son seguidas por una resistencia, a veces muy firme. Luego viene una fase de lucha en que la nueva realidad empieza a ser vislumbrada. Luego ya se van viendo algunos buenos resultados al igual que la aceptación del proceso, su integración y, finalmente, la llegada a un nuevo nivel de rendimiento, superior al inicial.
Proceso de cambio: Woods DR. 1994
16. ¿Tengo la impresión que todos los docentes opinan distinto?
Esto forma parte del aprender a gestionar la diversidad. Las diferencias enriquecen el discurso la enseñanza y el aprendizaje.
Incluso, para el premio Nobel de Medicina Sydney Brenner, la ignorancia constituye un activo necesario en el caso de los que sólo analizan un problema desde su propia óptica. Proponía ampliar el mapa de interconexiones para el aprendizaje de un tema determinado, incluyendo a alguien que no supiera nada del mismo. Y si lo asalta la debilidad de pensar que alguien es ignorante, busque en qué contexto lo que él sabe se convierte en oro. La ingeniería del vínculo social, es el arte de hacer vivir colectivos inteligentes y de valorizar al máximo la diversidad de las cualidades humanas
Máxima de Einstein: “Es locura pensar que haciendo siempre lo mismo pueda conseguir un resultado diferente”
17. ¿Por qué necesito de los profesores para aprender esta asignatura?
Porque pueden facilitar el aprendizaje.
18. ¿Por qué tengo que trabajar en grupo si me resulta mejor solo?
Una alternativa para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje radica en los mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como grupo. Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que se trata de un cambio de conducta. En el caso del aprendizaje grupal el cambio de conducta se da como resultado de la interacción en el intento de apropiación de un conocimiento. En el aprendizaje individual es la persona la que se enfrenta al objeto, mientras que en el aprendizaje sociodinámico es el grupo el que aborda y transforma al objeto de conocimiento. Allí se obtienen simultáneamente dos aprendizajes: aquellos que se refieren a la apropiación de un saber determinado y los que se dan como resultado de interacción cuando se encara al objeto de estudio. En sentido estricto no se trata de dos procesos paralelos, sino convergentes y complementarios. De este modo lo que se aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello que se aprende en grupo. El aprendizaje grupal tiene la fuerza del "vínculo". Es pensar con el otro (Gonzalez B.). Es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos como en los afectivos y sociales. El aprendizaje grupal es ante todo un proceso de elaboración conjunta, en el que el conocimiento no se da como algo acabado, de una persona que lo posee a otra que no lo tiene. La docencia hasta ahora ha estado más centrada en la enseñanza que en el aprendizaje y el conocimiento se ha concebido como un producto terminado que puede ser transmitido oralmente del maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien como una elaboración conjunta que parte de "situaciones-problema", en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan los aspectos involucrados en una situación, se proponen alternativas, se identifican los medios, se evalúan resultados, etc. La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicación cara a cara es la más rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y que los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la relación interpersonal, ya que esta es una condición privilegiada en la medida que el ser humano no sólo aprende en relación con las cosas, sino fundamentalmente en relación con las personas. El aprendizaje en grupo es un proceso de transformación mutua: la persona cambia por influencia del grupo y éste se modifica por la acción de sus miembros.
19. ¿Por qué tengo que cambiar?
La inevitabilidad del cambio es por la segunda ley de la termodinámica. Aunque la energía del universo es constante, cambia continuamente de forma y siempre lo hace en una misma dirección. La energía siempre fluye en una dirección: de lo caliente a lo frío, de lo concentrado a lo disperso, de lo ordenado a lo desordenado, de disponible a no disponible, de utilizable a no utilizable. Todo lo que existe en el universo empezó en forma de energía disponible, concentrada y con el paso del tiempo, se va transformando en energía dispersa y no disponible. La entropía refleja la medida en que la energía disponible en un subsistema del universo se transforma en una forma que deja de ser utilizable.
En términos de biología moleculares, el lector de estas palabras no es la misma persona que hace 48hs. atrás y, sin embargo, vive con la impresión de ser el mismo. A lo largo de toda nuestra vida ninguna de nuestras células son las mismas, incluyendo las del corazón y el cerebro que son de baja frecuencia de recambio. Es fascinante el problema que se plantea en términos biológicos al mantener una unidad de estructura modulada por un proceso dinámico, aunque las moléculas estén cambiando constantemente. Y más fascinante es saber que ninguna de mis neuronas sabe quien soy yo.
Agradecimiento
Por la generosidad al brindarme la oportunidad de recurrir a su capacidad y experiencia científica en un marco de confianza, afecto y amistad, fundamentales para la concreción de este trabajo, quiero expresar mi agradecimiento a:
Prof. Marecos E
Pedagoga Prof. Ruiz L
JTP Med. Cacace Hunter G
Bibliografía:
1. Venturelli José. Educación Médica: Nuevos enfoques, metas y métodos. Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 Nº5. OPS – OMS 1997.
2. Soriguer Escofet Federico J. C. El Médico Y El Científico. Ediciones Díaz de Santos: 2005
3. Ruiz Moral R. Educación Médica. Manual práctico para clínicos. Buenos Aires; Madrid: Editorial Médica Panamericana, D.L. 2009.
4. Lévy Pierre. Inteligencia Colectiva. Por una antropología del ciberespacio. http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/
5. Rafael Santoyo. En Perfiles Educativos Nº118, 1981. Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje. http://www.saidem.org.ar/docs/Textos/Santoyo%20R.%20La%20coordinaci%F3n%20en%20grupos%20de%20aprendizaje.doc
6. Eric Richard Kandel. En busca de la memoria. El nacimiento de una nueva ciencia de la mente. Bs. As.: Katz, 2007
7. Robert b Laughlin Un universo diferente. La reinvención de la física, en la edad de la emergencia. Buenos Aires: Katz 2007.
8. Fritjof Capra. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Editorial Anagrama, S. A. Barcelona: 1998.
9. Victor Massuh. La flecha del tiempo. En las fronteras comunes a la ciencia, la religión y la filosofía. Buenos Aires: Editorial sudamericana, 1990
10. Virgilio Hernandez Forte. Mapas Conceptuales. La gestión del conocimiento en la didáctica. 2º Edición México. Alfaomega Grupo Editor S.A. de C.V. 2007
11. Rodriguez Suarez J. Educación Médica. Aprendizaje Basado en Problemas. México. Editorial Médica Panamericana. 2003
12. García Barbero M, Alfonzo Roca MT, Cansillas Salas J, Castejón Ortega JV. Planificación Educativa en Ciencias de la Salud. Barcelona. Masson,S.A. 1995
13. Serafini María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Bs. As: Paidós, 2009
14. Freire Paulo. Pedagogía del oprimido.3ª edición. Bs. As: Siglo Veintiuno Editores: 2010
15. Díaz esther. Entre la tecnología y el deseo. La construcción de una epistemología ampliada. Bs. As: Biblos, 2007
16. Díaz Esther. Posmodernidad 4ª Edición Bs. As: Biblos, 2009
17. José Elena Teresa. Conocimiento, Pensamiento y Lenguaje. Una introducción a la lógica y al pensamiento científico. Bs. As: Biblos, 2006
18. Rifkin Jeremy. La Civilización Empática. La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. Madrid: Espasa Libros, S.L.U., 2010
19. Punset Eduardo. El viaje a la felicidad. Las nuevas claves científica. Bs. As: Destino, 2007
20. Nassim Nicholas Taleb. ¿Existe la suerte? Las trampas del azar. Bs. As: Paidós, 2009
21. Marecos Edgardo. La Vieja Mochila. La Nueva Mochila. Nuevos signos, nuevos códigos, nuevo lenguaje, revistas científicas, libros relevantes, nuevas estrategias de aprendizaje. Corrientes: Moglia S. R. L., 2010
22. Marecos E.A, Gómez Rinesi J.F, Ramos M.H. Viejos y Nuevos Conceptos en Medicina y Salud. Corrientes: Moglia S. R. L., 2001
1. ¿Por qué esta asignatura se llama Medicina I?
Porque pertenece al Departamento de Medicina, es el primer año de una materia que se cursa en tres años consecutivos y su programa, desde una visión holística, sistémica y ecológica profunda, abarca los cuatros objetivos de la medicina propiamente dicha: promoción de la salud, prevención de enfermedades, curación y rehabilitación.
Estructura departamental de la carrera de medicina
1. Departamento de Ciencias básicas (1º año)
2. Departamento de Ciencias Preclínicas (2º año)
3. Departamento de Medicina: Medicina I; II y III (3º al 5º año)
4. Departamento de Cirugía.
5. Departamento de Salud Materno Infantil.
6. Departamento de Salud Mental, Medicina Legal y Salud Pública.
7. Departamento de Práctica Final Obligatoria (1600 HS.)
2. ¿Por qué tiene tan poca carga horaria una asignatura tan larga?
No son pocas y se ajusta a las normas internacionales. Medicina I tiene una carga horaria de 400hs. Medicina II: 220hs.; Medicina III: 240hs. y la Práctica Final Obligatoria 1600hs.
3. ¿Cómo me van a evaluar en Medicina I?
Serán evaluados según el sistema de evaluación para materias promocionales, Resolución 1207/10 – C.D. http://med.unne.edu.ar/resoluciones/1207_10cd.pdf
4. ¿Que criterios se va a tener en cuenta para aprobarla?
Los criterios se basan en la evaluación de competencias médicas según Resol.1314 CONEAU http://med.unne.edu.ar/coneau/Res1314.pdf
Incluye competencias clínicas, profesionales, científicas y de salud.
Competencia profesional es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada en torno a contextos claves. Supone una combinación de, conocimientos sustantivos, habilidades prácticas, valores éticos, motivación, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Las competencias médicas son sistemas complejos de conductas humanas que tienen tres ejes:
Competencias para utilizar interactivamente y en forma eficaz las herramientas culturales de cada disciplina
Competencias para funcionar en grupos sociales diferentes (vivir y convivir con lo distinto)
Competencias para actuar en forma autónoma (criterio propio, libertad, responsabilidad)
5. ¿Qué bibliografía necesito?
Bibliografía abierta:
Argente H, Álvarez M. Semiología Médica Fisiopatología, Semiotecnia y Propedéutica. Enseñanza basada en el paciente. Bs. As: Editorial Médica Panamericana. 2008
Rubinstein Adolfo, Terrasa Sergio. Medicina Familiar y Práctica Ambulatoria. 2º Ed- Bs As: Panamericana, 2006
Harrison. Principios de Medicinas Interna McGraw-Hill Interamericana
Farreras Rozman. Medicina Interna: Mosby / Doyma Libros
Rodés Teixidor, Guardia Massó. Medicina Interna. Masson
Cecil. Bennett y Plum. Tratado de Medicina Interna. McGraw-Hill Interamericana.
Sanguinetti C.A. Semiología, Semiotecnia y Medicina Interna. Libreros López Editores.
Pedro-Pons. Patología y clínica médica. Salvat
Bases de datos: Medline; Lilacs
6. ¿Qué significa ser autónomo?
Es una condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie, trabaja por cuenta propia, tiene pensamiento propio, se vale por sí mismo, no depende de otro, y es independiente en la toma de decisiones. Es aquel estudiante que no estudia por un premio y miedo a un castigo sino porque desea aprender, cubrir una necesidad de aprendizaje y porque le gusta aprender. Aprender lo hace feliz. La felicidad del aprendizaje está en el proceso de aprender y descubrir nuevas cosas no en el resultado específicamente.
Ser autónomo es la base para el autoaprendizaje y la autoevaluación continua.
7. ¿A que se llama lectura crítica?
La lectura crítica es una técnica que ofrece la oportunidad de aumentar la efectividad de nuestra lectura, adquiriendo las habilidades necesarias para excluir con la mayor prontitud los artículos científicos de mala calidad y aceptar aquellos otros con la suficiente calidad científica para ayudarnos en nuestra toma de decisiones para el cuidado de los pacientes. Para González B. (Psicóloga Social) cuando hablamos de lectura crítica nos estamos refiriendo a un proceso que va, desde la formulación de la pregunta clínica hasta la toma de decisiones.
8. ¿Por qué hablan de cosas que ya vimos?
En esta materia se deben integrar todos los conocimientos adquiridos previamente e incorporar los nuevos tratando de lograr una visón, holística, sistémica y ecológica profunda de los problemas de salud prevalentes en nuestra comunidad.
9. ¿Por qué hablan de estadísticas y probabilidades?
Las estadísticas junto con el cálculo de probabilidades nos permiten cuantificar la incertidumbre y de esta manera transformarla en riesgo que es útil en la toma de decisiones. Además nos permiten explicar el pasado y el futuro del mundo.
10. ¿Por qué me hablan de Vida y Salud si tengo que aprender enfermedades?
Porque uno de los objetivos de la medicina es la promoción de la salud y este objetivo se refiere exclusivamente a salud y vida y no a las enfermedades.
Se transcribe a continuación el perfil del graduado para la carrera de medicina de la UNNE según el plan de estudio 2000.
Plan de estudio 2000 Facultad de Medicina UNNE. Capítulo IX: Perfil del graduado
1. Actuar profesionalmente con una formación científica y tecnológica acorde a los avances de la medicina contemporánea.
2. Abordar los problemas de salud con un enfoque integral del ser humano considerado en sus aspectos biológicos, psicológicos y sociales.
3. Asistir al hombre sano a través del desarrollo de acciones de promoción de la salud en el marco de la medicina preventiva. Conocer en profundidad la realidad socioeconómica y de salud del medio donde actúa, identificando los determinantes de morbi-mortalidad y las patologías prevalentes.
5. Resolver los problemas de salud enfermedad e identificar las situaciones complejas que requieren la derivación o solicitud de colaboración.
6. Integrar equipos de salud y equipos interdisciplinarios de investigación, docencia y servicios.
7. Aplicar la metodología de la investigación científica en el que hacer profesional.
8. Aplicar el pensamiento crítico en el análisis, la evaluación y la resolución de los problemas de salud-enfermedad en su actividad profesional.
9. Resolver problemas prácticos en las especialidades fundamentales de las Clínicas Médicas.
10. Asumir una educación continua y permanente perfeccionamiento profesional.
11. Abordar con sensibilidad y sentido ético los problemas de salud enfermedad, tanto en el plano individual como social.
12. Administrar programas y servicios de salud
11. ¿Por qué me hablan de ética y moral en esta asignatura?
La medicina es una ciencia humanística y una ciencia aplicada.
Se entiende por científico humanista un pensador responsable, tecnólogo ilustrado, investigador comprometido y divulgador social. Sensible a los problemas de la sociedad, comprometido con ella, con la que comparte valores e inquietudes. Y a la que rinde cuentas mediante la divulgación y la comunicación de sus investigaciones. Y se entiende por ciencia aplicada porque utiliza sus conocimientos para resolver problemas prácticos. Su objetivo final no es el conocimiento de los hechos y sus explicaciones (científicas) o espisteme sino la acción razonable y prudente. Implica también que la aplicación del conocimiento a la práctica necesita de reglas menos estrictas (solo prudenciales) que aquellas que exige la producción y adquisición de este conocimiento. Dentro de este marco la ética y la moral son temas de tipo transversal de la currícula, que apuntan a lograr profesionales competentes.
12. ¿Por qué me hablan de actitud, emociones, empatía y relaciones sociales?
Siempre se había supuesto que las sensaciones físicas, las emociones y las pasiones eran irracionales, malas o potencialmente patológicas. Hoy las ciencia cognitivas nos dan los fundamentos científicos de porque, tenemos que aprender a gestionar la diversidad social y las emociones básicas y universales con las que venimos al mundo. Nos enseñan por ejemplo, que las emociones influyen en procesos cognitivos trascendentales como la memoria y la toma de decisiones.
Siendo la medicina una ciencia humanística es importante que el médico desarrolle empatía, compasión y altruismo para poder ejercer plenamente esta profesión.
13. ¿Tengo la impresión que mi profesor no sabe nada sobre el tema?
Los profesores o docentes no son expertos en todo, como a veces se imagina. Sería imposible. La experiencia no es concluyente, pero se ha podido observar en forma repetida que mientras más conocimientos el docente tiene sobre un tema, más alta son las posibilidades que establezca un proceso educacional pasivo, donde el estudiante escucha y el docente dicta. Lo que sí deben conocer en detalle es el programa educacional (sus métodos, evaluación, objetivos, recursos educacionales etc.) por el que transita el estudiante. Son para el estudiante lo que más facilita, aprender a aprender y a desarrollar las diversas estrategias educacionales con las que se deben armar de por vida.
Seguramente, cuando haya respondido a la pregunta sobre el "buen profesor" haya pensado en el buen comunicador, pleno de saber y actualizado en su materia, es decir el profesor fuente de conocimiento que lo comunica. Suele definirse al buen profesor como alguien ordenado, que explica bien, justo, etc. sin tener en cuenta que dominar estas habilidades sin haber definido de forma pertinente lo que esta "enseñando" puede ser peligroso o al menos un ejercicio de puro arte docente autoreferencial y ególatra sin repercusión en la calidad de los profesionales que se forma.
14. ¿Tengo la impresión de que no estoy aprendiendo nada?
Aprender no es acumular información y el proceso de aprendizaje inicialmente no es conciente y se caracteriza porque el docente crítico no es percibido como tal.
Woods DR., se refiere al “proceso de duelo” que se produce cuando se inicia el proceso de cambio durante el aprendizaje. Partiendo de un nivel de rendimiento establecido (antes de iniciar los cambios) se pasa por una fase de Shock y negación, luego vienen actitudes que tienden a contrarrestar el pánico y el rechazo. Ellas son seguidas por una resistencia, a veces muy firme. Luego viene una fase de lucha en que la nueva realidad empieza a ser vislumbrada. Luego ya se van viendo algunos buenos resultados al igual que la aceptación del proceso, su integración y, finalmente, la llegada a un nuevo nivel de rendimiento, superior al inicial.
Proceso de cambio: Woods DR. 1994
15. ¿Tengo la impresión que yendo a clase pierdo tiempo por qué hablan de temas que no me son útiles para aprobar la materia?
En la pregunta está la respuesta (Marecos E.). Esto ocurre cuando el objetivo final del alumno es el éxito académico y no el éxito educativo.
16. ¿Tengo la impresión que todos los docentes opinan distinto?
Esto forma parte del aprender a gestionar la diversidad. Las diferencias enriquecen el discurso la enseñanza y el aprendizaje.
Incluso, para el premio Nobel de Medicina Sydney Brenner, la ignorancia constituye un activo necesario en el caso de los que sólo analizan un problema desde su propia óptica. Proponía ampliar el mapa de interconexiones para el aprendizaje de un tema determinado, incluyendo a alguien que no supiera nada del mismo. Y si lo asalta la debilidad de pensar que alguien es ignorante, busque en qué contexto lo que él sabe se convierte en oro. La ingeniería del vínculo social, es el arte de hacer vivir colectivos inteligentes y de valorizar al máximo la diversidad de las cualidades humanas
Máxima de Einstein: “Es locura pensar que haciendo siempre lo mismo pueda conseguir un resultado diferente”
17. ¿Por qué necesito de los profesores para aprender esta asignatura?
Porque pueden facilitar el aprendizaje.
18. ¿Por qué tengo que trabajar en grupo si me resulta mejor solo?
Una alternativa para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje radica en los mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como grupo. Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que se trata de un cambio de conducta. En el caso del aprendizaje grupal el cambio de conducta se da como resultado de la interacción en el intento de apropiación de un conocimiento. En el aprendizaje individual es la persona la que se enfrenta al objeto, mientras que en el aprendizaje sociodinámico es el grupo el que aborda y transforma al objeto de conocimiento. Allí se obtienen simultáneamente dos aprendizajes: aquellos que se refieren a la apropiación de un saber determinado y los que se dan como resultado de interacción cuando se encara al objeto de estudio. En sentido estricto no se trata de dos procesos paralelos, sino convergentes y complementarios. De este modo lo que se aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello que se aprende en grupo. El aprendizaje grupal tiene la fuerza del "vínculo". Es pensar con el otro (Gonzalez B.). Es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos como en los afectivos y sociales. El aprendizaje grupal es ante todo un proceso de elaboración conjunta, en el que el conocimiento no se da como algo acabado, de una persona que lo posee a otra que no lo tiene. La docencia hasta ahora ha estado más centrada en la enseñanza que en el aprendizaje y el conocimiento se ha concebido como un producto terminado que puede ser transmitido oralmente del maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien como una elaboración conjunta que parte de "situaciones-problema", en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan los aspectos involucrados en una situación, se proponen alternativas, se identifican los medios, se evalúan resultados, etc. La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicación cara a cara es la más rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y que los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la relación interpersonal, ya que esta es una condición privilegiada en la medida que el ser humano no sólo aprende en relación con las cosas, sino fundamentalmente en relación con las personas. El aprendizaje en grupo es un proceso de transformación mutua: la persona cambia por influencia del grupo y éste se modifica por la acción de sus miembros.
19. ¿Por qué tengo que cambiar?
La inevitabilidad del cambio es por la segunda ley de la termodinámica. Aunque la energía del universo es constante, cambia continuamente de forma y siempre lo hace en una misma dirección. La energía siempre fluye en una dirección: de lo caliente a lo frío, de lo concentrado a lo disperso, de lo ordenado a lo desordenado, de disponible a no disponible, de utilizable a no utilizable. Todo lo que existe en el universo empezó en forma de energía disponible, concentrada y con el paso del tiempo, se va transformando en energía dispersa y no disponible. La entropía refleja la medida en que la energía disponible en un subsistema del universo se transforma en una forma que deja de ser utilizable.
En términos de biología moleculares, el lector de estas palabras no es la misma persona que hace 48hs. atrás y, sin embargo, vive con la impresión de ser el mismo. A lo largo de toda nuestra vida ninguna de nuestras células son las mismas, incluyendo las del corazón y el cerebro que son de baja frecuencia de recambio. Es fascinante el problema que se plantea en términos biológicos al mantener una unidad de estructura modulada por un proceso dinámico, aunque las moléculas estén cambiando constantemente. Y más fascinante es saber que ninguna de mis neuronas sabe quien soy yo.
Agradecimiento
Por la generosidad al brindarme la oportunidad de recurrir a su capacidad y experiencia científica en un marco de confianza, afecto y amistad, fundamentales para la concreción de este trabajo, quiero expresar mi agradecimiento a:
Prof. Marecos E
Pedagoga Prof. Ruiz L
JTP Med. Cacace Hunter G
Bibliografía:
1. Venturelli José. Educación Médica: Nuevos enfoques, metas y métodos. Serie PALTEX Salud y Sociedad 2000 Nº5. OPS – OMS 1997.
2. Soriguer Escofet Federico J. C. El Médico Y El Científico. Ediciones Díaz de Santos: 2005
3. Ruiz Moral R. Educación Médica. Manual práctico para clínicos. Buenos Aires; Madrid: Editorial Médica Panamericana, D.L. 2009.
4. Lévy Pierre. Inteligencia Colectiva. Por una antropología del ciberespacio. http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/
5. Rafael Santoyo. En Perfiles Educativos Nº118, 1981. Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje. http://www.saidem.org.ar/docs/Textos/Santoyo%20R.%20La%20coordinaci%F3n%20en%20grupos%20de%20aprendizaje.doc
6. Eric Richard Kandel. En busca de la memoria. El nacimiento de una nueva ciencia de la mente. Bs. As.: Katz, 2007
7. Robert b Laughlin Un universo diferente. La reinvención de la física, en la edad de la emergencia. Buenos Aires: Katz 2007.
8. Fritjof Capra. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Editorial Anagrama, S. A. Barcelona: 1998.
9. Victor Massuh. La flecha del tiempo. En las fronteras comunes a la ciencia, la religión y la filosofía. Buenos Aires: Editorial sudamericana, 1990
10. Virgilio Hernandez Forte. Mapas Conceptuales. La gestión del conocimiento en la didáctica. 2º Edición México. Alfaomega Grupo Editor S.A. de C.V. 2007
11. Rodriguez Suarez J. Educación Médica. Aprendizaje Basado en Problemas. México. Editorial Médica Panamericana. 2003
12. García Barbero M, Alfonzo Roca MT, Cansillas Salas J, Castejón Ortega JV. Planificación Educativa en Ciencias de la Salud. Barcelona. Masson,S.A. 1995
13. Serafini María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Bs. As: Paidós, 2009
14. Freire Paulo. Pedagogía del oprimido.3ª edición. Bs. As: Siglo Veintiuno Editores: 2010
15. Díaz esther. Entre la tecnología y el deseo. La construcción de una epistemología ampliada. Bs. As: Biblos, 2007
16. Díaz Esther. Posmodernidad 4ª Edición Bs. As: Biblos, 2009
17. José Elena Teresa. Conocimiento, Pensamiento y Lenguaje. Una introducción a la lógica y al pensamiento científico. Bs. As: Biblos, 2006
18. Rifkin Jeremy. La Civilización Empática. La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. Madrid: Espasa Libros, S.L.U., 2010
19. Punset Eduardo. El viaje a la felicidad. Las nuevas claves científica. Bs. As: Destino, 2007
20. Nassim Nicholas Taleb. ¿Existe la suerte? Las trampas del azar. Bs. As: Paidós, 2009
21. Marecos Edgardo. La Vieja Mochila. La Nueva Mochila. Nuevos signos, nuevos códigos, nuevo lenguaje, revistas científicas, libros relevantes, nuevas estrategias de aprendizaje. Corrientes: Moglia S. R. L., 2010
22. Marecos E.A, Gómez Rinesi J.F, Ramos M.H. Viejos y Nuevos Conceptos en Medicina y Salud. Corrientes: Moglia S. R. L., 2001
viernes, febrero 04, 2011
martes, febrero 01, 2011
lunes, enero 31, 2011
CASO CLINICO Nº 1 ENERO 2011
Paciente de sexo femenino de 82 años de edad.
Motivo de Consulta: disnea y fiebre
Antecedentes de la Enfermedad Actual: Paciente hipertensa de larga data, medicada con Carvedilol, Lozartan, Hidroclorotiazida 25 mg y Paroxetina. En estado aparente de buena salud, presenta disnea nocturna, TA: 190/100 mmHg, Temperatura 38 º Es atendida por servicio de emergencia domiciliario quien la medica con Furosemida y Oxígeno y decide su internación.
A las 24 hs. se halla asintomática con estado anímico depresivo por duelo patológico. El examen físico evidencia: Auscultación pulmonar: sin ruidos agregados. Auscultación cardíaca: soplo eyectivo en foco aórtico con intensidad 2/6; TA: 150/90 mmHg.; Laboratorio: Hto 31 %. ECG: eje en -60º con T negativa asimétrica en V5 y V6 ; Rx de Tórax ( ver Rx ). Medicación: Dextrosa 5 % 500 ml a 7 gotas por min; Lozartan 50 c/ 24 hs, Carvedilol 25 mg c/ 24 hs., Furosemida una ampolla E/T c/ 12 hs. Cefotaxima E/T c/ 6 hs--------------
1º Pregunta:
a. El cuadro se interpreta como Crisis Hipertensiva con Edema Agudo de Pulmón más depresión.
b. Depresión, Neumonía más Insuficiencia Cardíaca Izquierda
c. Depresión más Neumonía
d. Depresión, Hipertensión Arterial más Insuficiencia Cardíaca
2º Pregunta:
La paciente tiene Obra Social que se rige por sistema de Cápita, a las 24 horas de su internación se halla asintomática:
a. Le indica el alta hospitalaria con un antibiótico más su medicación habitual.
b. Le indica el alta hospitalaria con dos antibiótico más su medicación habitual.
c. La deja internada con igual medicación
d. La deja internada con dos tipos distintos de antibiótico más su medicación habitual
3º Pregunta:
El cuadro clínico que presenta la paciente tiene un pronóstico de muerte:
a. Del 3%
b. Del 10%
c. Del 15%
d. Mayor del 25%
Respuesta
Se trata de una paciente anciana que cursa un duelo patológico con Anemia, Hipertensión Arterial estadio II más Afectación de órgano blanco. La radiografía de tórax evidencia cardiomegalia y el ECG hipertrofia ventricular izquierda. Presenta como complicación Edema Agudo de Pulmón por Neumonía en base pulmonar izquierda. Las respuestas correctas son: 1º b - 2º d – 3º d
Motivo de Consulta: disnea y fiebre
Antecedentes de la Enfermedad Actual: Paciente hipertensa de larga data, medicada con Carvedilol, Lozartan, Hidroclorotiazida 25 mg y Paroxetina. En estado aparente de buena salud, presenta disnea nocturna, TA: 190/100 mmHg, Temperatura 38 º Es atendida por servicio de emergencia domiciliario quien la medica con Furosemida y Oxígeno y decide su internación.
A las 24 hs. se halla asintomática con estado anímico depresivo por duelo patológico. El examen físico evidencia: Auscultación pulmonar: sin ruidos agregados. Auscultación cardíaca: soplo eyectivo en foco aórtico con intensidad 2/6; TA: 150/90 mmHg.; Laboratorio: Hto 31 %. ECG: eje en -60º con T negativa asimétrica en V5 y V6 ; Rx de Tórax ( ver Rx ). Medicación: Dextrosa 5 % 500 ml a 7 gotas por min; Lozartan 50 c/ 24 hs, Carvedilol 25 mg c/ 24 hs., Furosemida una ampolla E/T c/ 12 hs. Cefotaxima E/T c/ 6 hs--------------
a. El cuadro se interpreta como Crisis Hipertensiva con Edema Agudo de Pulmón más depresión.
b. Depresión, Neumonía más Insuficiencia Cardíaca Izquierda
c. Depresión más Neumonía
d. Depresión, Hipertensión Arterial más Insuficiencia Cardíaca
2º Pregunta:
La paciente tiene Obra Social que se rige por sistema de Cápita, a las 24 horas de su internación se halla asintomática:
a. Le indica el alta hospitalaria con un antibiótico más su medicación habitual.
b. Le indica el alta hospitalaria con dos antibiótico más su medicación habitual.
c. La deja internada con igual medicación
d. La deja internada con dos tipos distintos de antibiótico más su medicación habitual
3º Pregunta:
El cuadro clínico que presenta la paciente tiene un pronóstico de muerte:
a. Del 3%
b. Del 10%
c. Del 15%
d. Mayor del 25%
Respuesta
Se trata de una paciente anciana que cursa un duelo patológico con Anemia, Hipertensión Arterial estadio II más Afectación de órgano blanco. La radiografía de tórax evidencia cardiomegalia y el ECG hipertrofia ventricular izquierda. Presenta como complicación Edema Agudo de Pulmón por Neumonía en base pulmonar izquierda. Las respuestas correctas son: 1º b - 2º d – 3º d
CASO CLINICO Diciembre 2010
Paciente femenino de 75 años de edad, dislipidémica, tabaquista. Consulta por disnea, cianosis y hemoptisis. Presión arterial 120/80 mmHg, pulso 90 latidos por min, Índice de masa corporal 21, ----------------------
1º Pregunta:
a. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con neumonía y cardiomegalia
b. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con ganglio o masa tumoral para hiliar derecha por probable cáncer pulmonar
c. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con dilatación del tronco de la arteria pulmonar por probable hipertensión pulmonar
d. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con enfisema y aumento del índice cardio- toráxico por dilatación de aurícula y ventrículo izquierdo
2º Pregunta:
La semiología del paciente probablemente evidencie:
a. Disminución de la expansión pulmonar, disminución del murmullo vesicular, segundo ruido cardíaco aumentado de intensidad
b. Estertores crepitantes en campo medio pulmonar derecho, ritmo de galope por tercer ruido
c. Soplo tubario en pulmón derecho, sibilancias bilaterales y galope.
d. Disminución de la expansión pulmonar, percusión hipersonora, roncus, sibilancias y aumento de intensidad del 1º ruido cardíaco.
3º Pregunta:
El electrocardiograma probablemente presente un eje eléctrico del QRS en:
a. +60º
b. +120º
c. -150º
d. -60º
Respuesta:
Paciente anciana tabaquista con EPOC severo más hipertensión pulmonar (Corazón Pulmonar Crónico). Las respuestas correctas son: 1º c – 2º a – 3º b
a. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con neumonía y cardiomegalia
b. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con ganglio o masa tumoral para hiliar derecha por probable cáncer pulmonar
c. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con dilatación del tronco de la arteria pulmonar por probable hipertensión pulmonar
d. La radiografía de tórax evidencia imagen compatible con enfisema y aumento del índice cardio- toráxico por dilatación de aurícula y ventrículo izquierdo
2º Pregunta:
La semiología del paciente probablemente evidencie:
a. Disminución de la expansión pulmonar, disminución del murmullo vesicular, segundo ruido cardíaco aumentado de intensidad
b. Estertores crepitantes en campo medio pulmonar derecho, ritmo de galope por tercer ruido
c. Soplo tubario en pulmón derecho, sibilancias bilaterales y galope.
d. Disminución de la expansión pulmonar, percusión hipersonora, roncus, sibilancias y aumento de intensidad del 1º ruido cardíaco.
3º Pregunta:
El electrocardiograma probablemente presente un eje eléctrico del QRS en:
a. +60º
b. +120º
c. -150º
d. -60º
Respuesta:
Paciente anciana tabaquista con EPOC severo más hipertensión pulmonar (Corazón Pulmonar Crónico). Las respuestas correctas son: 1º c – 2º a – 3º b
domingo, octubre 10, 2010
PARCIAL MEDICINA II
Se recuerda a los alumnos que para el primer parcial de Medicina II (octubre 2010) se harán preguntas sobre metanálisis publicados en los últimos 90 días en el MeSH sobre terapia de los temas: Hipertensión arterial sistémica e Insuficiencia Cardíaca.
Se sugiere para la búsqueda, consultar previamente el DeCS
Se sugiere para la búsqueda, consultar previamente el DeCS
jueves, septiembre 02, 2010
domingo, noviembre 15, 2009
SISTEMAS ADAPTATIVOS COMPLEJOS
Prof. Miguel H. Ramos
La raíz de la palabra sistema deriva del griego synistánai (reunir, juntar, colocar juntos). Un sistema es un conjunto de elementos dinámicamente relacionados, con un objetivo común, que operan sobre datos, energía y/o materia para proveer información.
Complexus significa lo qué está tejido junto. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo. La complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad (Edgar Morin).
Robert B Laughlin nos dice que en un mundo con números enormes de partículas, lo inusual no es lo complejo sino la ausencia de complejidad.
Se podría reemplazar la palabra complejo por azaroso. Cuando arrojamos un dado y sale el número tres, el evento es azaroso, es decir, no se sabe de antemano qué cara saldrá. Es un hecho impredecible cuyo grado de impredecibilidad se calcula a partir del número de resultados posibles, en esta caso, seis. En sí, el número tres no tiene nada de azaroso una vez que ya ha salido. No tiene sentido que una cara del dado en particular sea “azarosa”. De manera análoga, no tiene sentido que una forma determinada de la superficie de un cristal sea “compleja”.
Cuando afirmamos que una forma es compleja, lo que en verdad queremos decir es que el proceso físico por el cual se formó es inestable y que una pequeña alteración habría provocado la formación de un perfil diferente. Del mismo modo, una forma es simple si siempre es la consecuencia de un proceso físico invariable que no se modifica aunque haya alteraciones drásticas.
Comprendemos hoy que, en la naturaleza lo simple es la excepción no la regla. Es imposible probar que las formas complejas van a emerger, pero se puede probar que la emergencia es razonable y no va en contra del sentido común.
La herramienta utilizada para probarlo es la teoría de la complejidad, una rama de la matemática creada en al década de 1970 que se ocupa del caos, los fractales y los autómatas celulares. El valor de esta teoría se limita a mostrar que la emergencia de las formas complejas es razonable, pero no puede proporcionar modelos predictivos de ningún fenómeno de la naturaleza.
Tipos de sistemas:
Sistemas Simples.
Sistemas de dos o tres variables relacionadas. Un ejemplo de sistema simple, compuesto de dos o tres variables con relación lineal, sería el de una mesa de billar, con bolas entrechocándose de acuerdo con reglas simples.
Sistemas Complejos Desorganizados.
Problemas de complejidad desorganizada, caracterizados por millones o miles de millones de variables cuya única posible aproximación es a través de mecánica estadística y teoría de probabilidades. Estas herramientas no solo ayudaron a explicar el comportamiento de las moléculas en un gas o los patrones de herencia genética, también ayudaron a las compañías de seguro de vida a ganar dinero a pesar del limitado conocimiento que pudieran tener acerca de la salud futura de cualquier ser humano. Continuando la analogía con la mesa de billar, un sistema de complejidad desorganizada correspondería a la misma mesa de un tamaño que pudiera albergar un millón de bolas en colisión millones de veces por segundo. Hacer predicciones acerca del comportamiento de cada bola individual en el conjunto sería difícil, pero podrían hacerse algunas predicciones certeras acerca de la conducta general de la mesa. Si asumimos que desde el comienzo hay energía suficiente en el sistema, las bolas se distribuirán y cubrirán toda la mesa como moléculas de un gas en un continente. Es complejo porque hay muchos agentes en interacción, pero es desorganizado porque no crean un comportamiento de nivel superior más allá de amplias tendencias estadísticas.
Sistemas Complejos Organizados Adaptativos
Sistemas donde mucho más importante que el mero número de variables es el hecho de que estas variables están interrelacionadas (relación circular) y muestran un rango esencial de organización y crean un comportamiento de nivel superior más allá de amplias tendencias estadísticas, emergiendo una macroconducta particular, disponiéndose en una forma específica o formando un patrón identificable en el tiempo. Es como nuestra mesa de billar cubierta de bolas semiinteligentes impulsadas a motor, donde las bolas siguen reglas específicas y a través de sus variadas interacciones crean una macroconducta particular, disponiéndose en una forma específica o formando un patrón identificable en el tiempo. Digamos que las bolas de billar, siguiendo reglas de comportamiento local e independiente de cualquier instrucción de un nivel superior terminan dividiendo la mesa en dos grupos de bolas: uno de números pares, otro de números impares. Eso indicaría el comienzo de la emergencia, un patrón de nivel superior que surge de interacciones complejas paralelas entre agentes locales. Las bolas no están programadas de forma explícita para reunirse en dos grupos; están programadas para seguir reglas mucho más aleatorias: girar a la derecha cuando chocan con una de color; acelerar después del contacto con la bola tres; detenerse cuando tocan la bola ocho y así sucesivamente. Sin embargo, a partir de esas rutinas simples emerge una forma coherente.
El sabor del azúcar no está presenta en los átomos de carbón, hidrógeno y oxígeno que lo constituyen, es una propiedad del todo que ninguna de las partes posee y que emerge de las interacciones y relaciones entre las partes. Esta propiedad es destruida cuando el sistema es diseccionado en elementos aislados. Este tipo de comportamiento emergente cuando se busca es omnipresente en la naturaleza. ¿Qué hace que la primavera abra sus flores cuando las abre? ¿Qué es un gen y como se expresa la constitución genética original de un organismo vivo en las características desarrolladas del adulto?
La creencia de que en cada sistema complejo el comportamiento del todo puede entenderse completamente desde las propiedades de sus partes, básico en el paradigma o método analítico y reduccionista de Descartes no se cumple.
John Holland señala que los sistemas adaptativos complejo una vez que se reconocen sus características se los encuentra por doquier, y los define mediante cuatro aspectos cruciales:
Primero: consta de una multitud de componentes distintos que actúan al unísono. En el caso del cerebro, estos componentes son las neuronas. Para los organismos vivos, los genes. Para las organizaciones, los miembros y las instituciones miembros.
Segundo: posee múltiples estratos de organización, con agentes en cada nivel que sirvan de bloques para el siguiente. Todo sistema incluye subsistemas, sistemas dentro de sistemas. Por ejemplo, en las organizaciones industriales cada trabajador pudiera pertenecer a una dependencia que, a su vez, pudiera funcionar como parte de un departamento, el cual pudiera ser parte de una compañía más grande, y así sucesivamente. En los sistemas ecológicos, los organismos individuales, las agrupaciones y los hábitats desempeñan papeles similares. Estas organizaciones se modifican a sí mismas sin cesar, según dicte la necesidad, formando nuevos vínculos y grupos.
Tercero: Un sistema adaptativo complejo nunca alcanza un estado de equilibrio con su entorno. Los cubos de hielo colocados en un vaso de agua caliente se derretirán a la larga y todo el contenido logrará una temperatura de equilibrio. Una entidad viva no puede permitirse hacer este tipo de trato con el mundo en desorden que la rodea. Mantiene su propio orden interno bombeando entropía a los alrededores, es decir, tomando alimentos y expulsando desechos. En resumen, si alguna vez alcanza el equilibrio, muere.
Cuarto: Por último, y más importante, los sistemas adaptativos complejos han de tener la capacidad de prever el futuro. No que los organismos, neuronas, etcétera, sean adivinos, sino que más bien necesitan interactuar de modo constante con el mundo exterior y utilizar la información que reúnen para desarrollar modelos predictivos y adaptar su propio comportamiento en consecuencia. De lo contrario estarían en una posición competitiva desventajosa. Este proceso no tiene que ser conciente. Los seres humanos toman sus decisiones a partir de su propia conciencia, pero los organismos más primitivos carecen de estas capacidades. Más bien lo que hacen es almacenar sus conocimientos en sus genes. En la medida en que evolucionan, su material genético los ayuda a responder a su entorno. Los sistemas con genes superiores alcanzan su posición competitiva ventajosa que transmiten a su progenie. A la inversa, las combinaciones genéticas mal adaptadas se extinguen con el tiempo. Así, el conocimiento útil del entorno de un organismo se codifica es su estructura hereditaria.
Bibliografía:
1. Steven Johnson. Sistemas emergentes. O qué tienen en común hormigas, neuronas, ciudades y sofware. Turner. Fondo de cultura económica, para América Latina. México 2003: 43-45
2. Paul Halpern. En búsqueda del destino: Una historia de la predicción. Editorial Océano. México, 2007:222- 223
3. Robert B Laughlin. Un universo diferente. La reinvención de la física en la edad de la emergencia. Buenos Aires. Katz, 2007
4. Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 2002 :35-46
5. Fritjof Capra. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Editorial Anagrama. Barcelona, 1998
La raíz de la palabra sistema deriva del griego synistánai (reunir, juntar, colocar juntos). Un sistema es un conjunto de elementos dinámicamente relacionados, con un objetivo común, que operan sobre datos, energía y/o materia para proveer información.
Complexus significa lo qué está tejido junto. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo. La complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad (Edgar Morin).
Robert B Laughlin nos dice que en un mundo con números enormes de partículas, lo inusual no es lo complejo sino la ausencia de complejidad.
Se podría reemplazar la palabra complejo por azaroso. Cuando arrojamos un dado y sale el número tres, el evento es azaroso, es decir, no se sabe de antemano qué cara saldrá. Es un hecho impredecible cuyo grado de impredecibilidad se calcula a partir del número de resultados posibles, en esta caso, seis. En sí, el número tres no tiene nada de azaroso una vez que ya ha salido. No tiene sentido que una cara del dado en particular sea “azarosa”. De manera análoga, no tiene sentido que una forma determinada de la superficie de un cristal sea “compleja”.
Cuando afirmamos que una forma es compleja, lo que en verdad queremos decir es que el proceso físico por el cual se formó es inestable y que una pequeña alteración habría provocado la formación de un perfil diferente. Del mismo modo, una forma es simple si siempre es la consecuencia de un proceso físico invariable que no se modifica aunque haya alteraciones drásticas.
Comprendemos hoy que, en la naturaleza lo simple es la excepción no la regla. Es imposible probar que las formas complejas van a emerger, pero se puede probar que la emergencia es razonable y no va en contra del sentido común.
La herramienta utilizada para probarlo es la teoría de la complejidad, una rama de la matemática creada en al década de 1970 que se ocupa del caos, los fractales y los autómatas celulares. El valor de esta teoría se limita a mostrar que la emergencia de las formas complejas es razonable, pero no puede proporcionar modelos predictivos de ningún fenómeno de la naturaleza.
Tipos de sistemas:
Sistemas Simples.
Sistemas de dos o tres variables relacionadas. Un ejemplo de sistema simple, compuesto de dos o tres variables con relación lineal, sería el de una mesa de billar, con bolas entrechocándose de acuerdo con reglas simples.
Sistemas Complejos Desorganizados.
Problemas de complejidad desorganizada, caracterizados por millones o miles de millones de variables cuya única posible aproximación es a través de mecánica estadística y teoría de probabilidades. Estas herramientas no solo ayudaron a explicar el comportamiento de las moléculas en un gas o los patrones de herencia genética, también ayudaron a las compañías de seguro de vida a ganar dinero a pesar del limitado conocimiento que pudieran tener acerca de la salud futura de cualquier ser humano. Continuando la analogía con la mesa de billar, un sistema de complejidad desorganizada correspondería a la misma mesa de un tamaño que pudiera albergar un millón de bolas en colisión millones de veces por segundo. Hacer predicciones acerca del comportamiento de cada bola individual en el conjunto sería difícil, pero podrían hacerse algunas predicciones certeras acerca de la conducta general de la mesa. Si asumimos que desde el comienzo hay energía suficiente en el sistema, las bolas se distribuirán y cubrirán toda la mesa como moléculas de un gas en un continente. Es complejo porque hay muchos agentes en interacción, pero es desorganizado porque no crean un comportamiento de nivel superior más allá de amplias tendencias estadísticas.
Sistemas Complejos Organizados Adaptativos
Sistemas donde mucho más importante que el mero número de variables es el hecho de que estas variables están interrelacionadas (relación circular) y muestran un rango esencial de organización y crean un comportamiento de nivel superior más allá de amplias tendencias estadísticas, emergiendo una macroconducta particular, disponiéndose en una forma específica o formando un patrón identificable en el tiempo. Es como nuestra mesa de billar cubierta de bolas semiinteligentes impulsadas a motor, donde las bolas siguen reglas específicas y a través de sus variadas interacciones crean una macroconducta particular, disponiéndose en una forma específica o formando un patrón identificable en el tiempo. Digamos que las bolas de billar, siguiendo reglas de comportamiento local e independiente de cualquier instrucción de un nivel superior terminan dividiendo la mesa en dos grupos de bolas: uno de números pares, otro de números impares. Eso indicaría el comienzo de la emergencia, un patrón de nivel superior que surge de interacciones complejas paralelas entre agentes locales. Las bolas no están programadas de forma explícita para reunirse en dos grupos; están programadas para seguir reglas mucho más aleatorias: girar a la derecha cuando chocan con una de color; acelerar después del contacto con la bola tres; detenerse cuando tocan la bola ocho y así sucesivamente. Sin embargo, a partir de esas rutinas simples emerge una forma coherente.
El sabor del azúcar no está presenta en los átomos de carbón, hidrógeno y oxígeno que lo constituyen, es una propiedad del todo que ninguna de las partes posee y que emerge de las interacciones y relaciones entre las partes. Esta propiedad es destruida cuando el sistema es diseccionado en elementos aislados. Este tipo de comportamiento emergente cuando se busca es omnipresente en la naturaleza. ¿Qué hace que la primavera abra sus flores cuando las abre? ¿Qué es un gen y como se expresa la constitución genética original de un organismo vivo en las características desarrolladas del adulto?
La creencia de que en cada sistema complejo el comportamiento del todo puede entenderse completamente desde las propiedades de sus partes, básico en el paradigma o método analítico y reduccionista de Descartes no se cumple.
John Holland señala que los sistemas adaptativos complejo una vez que se reconocen sus características se los encuentra por doquier, y los define mediante cuatro aspectos cruciales:
Primero: consta de una multitud de componentes distintos que actúan al unísono. En el caso del cerebro, estos componentes son las neuronas. Para los organismos vivos, los genes. Para las organizaciones, los miembros y las instituciones miembros.
Segundo: posee múltiples estratos de organización, con agentes en cada nivel que sirvan de bloques para el siguiente. Todo sistema incluye subsistemas, sistemas dentro de sistemas. Por ejemplo, en las organizaciones industriales cada trabajador pudiera pertenecer a una dependencia que, a su vez, pudiera funcionar como parte de un departamento, el cual pudiera ser parte de una compañía más grande, y así sucesivamente. En los sistemas ecológicos, los organismos individuales, las agrupaciones y los hábitats desempeñan papeles similares. Estas organizaciones se modifican a sí mismas sin cesar, según dicte la necesidad, formando nuevos vínculos y grupos.
Tercero: Un sistema adaptativo complejo nunca alcanza un estado de equilibrio con su entorno. Los cubos de hielo colocados en un vaso de agua caliente se derretirán a la larga y todo el contenido logrará una temperatura de equilibrio. Una entidad viva no puede permitirse hacer este tipo de trato con el mundo en desorden que la rodea. Mantiene su propio orden interno bombeando entropía a los alrededores, es decir, tomando alimentos y expulsando desechos. En resumen, si alguna vez alcanza el equilibrio, muere.
Cuarto: Por último, y más importante, los sistemas adaptativos complejos han de tener la capacidad de prever el futuro. No que los organismos, neuronas, etcétera, sean adivinos, sino que más bien necesitan interactuar de modo constante con el mundo exterior y utilizar la información que reúnen para desarrollar modelos predictivos y adaptar su propio comportamiento en consecuencia. De lo contrario estarían en una posición competitiva desventajosa. Este proceso no tiene que ser conciente. Los seres humanos toman sus decisiones a partir de su propia conciencia, pero los organismos más primitivos carecen de estas capacidades. Más bien lo que hacen es almacenar sus conocimientos en sus genes. En la medida en que evolucionan, su material genético los ayuda a responder a su entorno. Los sistemas con genes superiores alcanzan su posición competitiva ventajosa que transmiten a su progenie. A la inversa, las combinaciones genéticas mal adaptadas se extinguen con el tiempo. Así, el conocimiento útil del entorno de un organismo se codifica es su estructura hereditaria.
Bibliografía:
1. Steven Johnson. Sistemas emergentes. O qué tienen en común hormigas, neuronas, ciudades y sofware. Turner. Fondo de cultura económica, para América Latina. México 2003: 43-45
2. Paul Halpern. En búsqueda del destino: Una historia de la predicción. Editorial Océano. México, 2007:222- 223
3. Robert B Laughlin. Un universo diferente. La reinvención de la física en la edad de la emergencia. Buenos Aires. Katz, 2007
4. Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 2002 :35-46
5. Fritjof Capra. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Editorial Anagrama. Barcelona, 1998
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